在群文阅读中提高高阶思维的方法

    朱海燕 杜红梅

    在第六届儿童阅读与语文创意教学观摩研讨活动中，于泽元教授做了题为《群文阅读的核心秘密》的专题讲座。在讲座中，于教授说了这样一句话：理解结构是高阶思维的基础，甚至是核心。也就是说，如果要提高学生的高阶思维能力，就得让他们边阅读边形成一个“理解结构”。

    “高阶思维”比较好理解，比如说创新性思维、批判性思维、系统化思考等都属于高阶思维。

    “理解结构”，换一种说法，就叫“结构化”。在讲座中，于教授对“结构化”是这样阐述的：结构化是通过对一组文本的整体性理解所形成的结构，结构化是形成结构的过程，它也是通过读者收集信息、整理信息、整合信息所形成的结构，它是信息的理解性的整合。

    一、核心概念界定

    （一）高阶思维发展

    1.高阶思维。从现代汉语构词角度来看，“高阶思维”是一个定语加中心语结构，其中心语是“思维”，而限定词是“高阶”。所以在概念解析之中我们首先要搞清楚“思维”到底是什么。进一步而言，“高阶”本身也是一个定语中心语结构，以“高”释“阶”，意在凸显一个“高”字。现代汉语释义“阶”为“用砖石砌成的或就山势凿成的梯形的道”，后引申为“等级、层次”之意。基于以上意义指导我们便知，“高阶思维”就是一种高水平、高层次的思维。而在这个显而易见的含义中其实蕴含了一些基本题设，那就是有高必有低，高是在低的基础之上建立起来的（就像高处的台阶必然以低处的台阶为基础才能搭建）。

    2.高阶思维发展。高阶思维是一个相对概念，有高就有低，高是在低的基础上比照出的。高阶思维作为思维的一种表现形式，具有相对于低阶更系统、更复杂、更多元、更智能的思考模式。而所谓发展，其实就是一个进化、繁化的过程。因此就思维水平的存在表现而言，它包含着两个层面的含义：1.高阶思维作为思维的高段，其水平由低级进入高级的递进过程;2.高阶思维作为一种独立的思维状态，其存在从无到有的产生过程。在前文我们对高阶思维进行概念界定的时候，已经将高阶思维确定为系统性思维、批判性思维和创造性思维三个维度，那么高阶思维发展受到意识认同的必要条件就是它从记忆、理解和应用的基础水平跨越到综合、评价、创新的能力上来，在其中实现一个水平的拔高;或是这种思维形态的从无到有，比如系统性思维逐步生成，批判性思维的培养强化，创造性思维从无力到强劲的整个过程。就本论文而言，高阶思维发展就是指思维水平从低级到高级，或高水平思维从无到有的演化过程。

    （二）群文阅读

    “群文阅读”，以“群”饰“文”。其最大特点就在一个“群”字。现代汉语大字典释“群”同“草”，《玉篇·羊部》：“群，朋友，聚也。”《说文》：“草，辈也。从羊，君聋。”后人注“羊性好草，故从羊。”我们看到“群”字的本意包含一种“合众”概念，其本来意义是多，是众。而且值得关注的是，在这种集体关系中，每个组成部分的地位是平等、一致的。把这个概念迁移到群文之中，也就能阐释这种多文本形式的组合特点，即：将多篇具有同等效能或共同议题的文章组合在一起，让读者在同一时段内阅读并一视同仁地对待。

    更进一步，教学中的群文还和生活中的群文有所不同。教学有目标、有计划、有方法、有策略。教学目的是每一堂课必须考虑的首要问题一一想让孩子学到什么？群文之文具有朋辈特质，那么它们组合成群的依据是什么？答案就是“议题”，“议题”就是一个应然教学目标，它是文章组合成群的依据，也是整堂课的核心所指。本研究采纳国内专家于泽元教授对群文阅读的定义：群文阅读即围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。

    二、群文阅读中提高高阶思维的方法

    （一）在课程取向上的建议

    杜威曾说过，我们并没有所谓的一般的看、听或记忆的能力;我们只有看、听或记忆某种东西的能力。课程取向作为教学活动的风向标，应该有一种扛起大旗引领方向的气概。群文阅读作为能够训练学生思维的教学方式，应该更有意识地体现思维能力的培养。群文阅读要培养学生的一种“阅读能力”，一种能够被广泛的学生所拥有、所运用的能力，这种能力应该被鲜明地写入群文阅读的取向目标中，而不是缄默的、隐晦的、不被人轻易察觉的。另外，群文阅读应该建立自己的课程目标体系，开发一个与自身特点密切相关的课程定位系统，把价值观、育人观、教学方式和行动指南全部统一起来。譬如群文阅读更倾向于培养解读者，培养能够从自己的视角剖析文章的思考者，那么这个基础视角和传统阅读就是截然不同的。群文阅读要严明自己的立场，用取向来引领行动，让行动围绕育人目标走，形成自己的一套体系。

    （二）在文本选材上的建议

    群文阅读既然是指向思维训练的阅读教学方式，就应该顺应思维发展的规律。在材料的取用上，应该从更科学的角度考虑读者的接受程度。比如按照皮亚杰的认知发展阶段论，低学段学习者的思维活动还具有相對具体性，不能进行抽象思维计算，这个时候我们的选文编制就必须从轻从简，控制在学生“垫垫脚能摘到”的位置;而针对高学段的学习者，他们己经具备了一定的抽象思维能力，对于概念的理解和归纳演绎能力都有所提高，这时候他们对符号的理解和想象力也有所提升，所以我们选择的材料可以更复杂、抽象化一些，以确保群文阅读处于一个最近发展期水平上。

    （三）在教学方式上的建议

    很多老师都反应，尽管经过长时间的探索，但是他们并没有摸索出群文阅读一套成熟的教学规律。而就笔者的课堂观察实况来看，教师留给学生的自主阅读时间也不尽相同，有的老师在课堂上给了学生将近二十分钟的默读和讨论时间，而有的老师似乎“吝啬”一些只给了十二三分钟，虽然中间也就差七八分钟，对于日常生活来说算不上什么时间差，但是放在一个有计划有安排的课堂里，这个占比情况差别就很大了。因此各个环节的时间把控是一个问题，需要课程教学开发的进一步研讨。另外就是有老师反映的，毕竟教师是一个引导者，但是又要把课堂留给学生，如何在这之中找到平衡点，老师要控制到什么程度才算合适，学生要自由发挥到什么程度才算有个限度，这都是研究者需要进一步探讨的问题，也是群文阅读自身的成长点。

    思维这种东西，很多时候无法言表，它潜藏在各种现象的平面下，只有通过客观事实的变化做逆推。幸运的是，虽然学生，包括很多老师都说不清楚思维究竟是什么，但是他们都非常肯定地谈到：“群文阅读对思维发展有很大帮助。”这种感受是真实的，让研究者感到无比欣慰。

    群文阅读是一场静悄悄的革命，把传统阅读存在的问题暴露了出来。但正如本文所提到的，我们应该以一种高水平的思维去看待认识对象，因此对于群文阅读的看法我们也要保持系统性的、批判性的、创新性的眼光。我们认为群文阅读是阅读教学的形态之一，是帮助学生发展阅读技能的一种方式，那么既然它是一个选择项，我们便要兼容并包认可其它阅读形式的存在。其实在群文阅读这个概念出现之前，就有研究者把我们的教材选文列为多种类别，并认为应该以不同的视角审阅不同类别的材料，并运用不同的方法对之加以教习。应该说在群文阅读出现之前，我们就一致认可教学模式的多元性，认可阅读教学也应该具体问题具体分析。现在群文阅读发展起来了，随之而来的大型实验对阅读教学产生了很大的影响，但笔者的态度依然如故，从不认为群文阅读就是对传统阅读的取代，更不认为推广群文阅读是个增加自我研究话语权的过程。相反，笔者始终怀抱着期待和憧憬，力促群文自身的成长蝶变，同时也期待其它阅读形式的出现能够弥补群文的不足。

    参考文献：

    [1]阎力.创造心理学[M].上海：华东师范大学.2016.

    [2][法]安德烈·焦而当.学习的本质[M].上海：华东师范大学出版社.2015.

    朱海燕，杜红梅，四川省成都七中嘉祥外国语学校教师。