知识流视域下的“兴趣—特长”链式教学实证
施教芳+王俭+胡伏原
［摘要］针对“兴趣—特长”培养目标，从知识流动视角观察并审视教学活动，认可并坚持教学活动就是活跃的知识交流过程的观点，构建多通道多方向的知识流动通路，设计“注重连贯—聚焦—交流的链式教学”，提高学生的兴趣稳定比例，从而最终有利于兴趣的发现和特长的培养。
［关键词］教学知识流兴趣特长交流
［中图分类号］G442［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）10-0001-03一、教与学面临的窘境和挑战
令大学生们极度迷茫的是：对人才要求日益提高的社会和无特长的自己在未来该如何对接？学生们普遍感觉没有掌握多少企业需求的真本领，底气不足，心里发虚。他们迫切要求尽快地找到适合自己秉性和内心追求的发展方向并在学校得到强有力的培育，成为在毕业时满足社会需求的特长。从学校的角度来讲，按照学生的兴趣实施教育和培养，则早已是教育者们的共识和追求，供需双方目标一致——一切似乎不再有什么问题了。
然而，谈何容易。人类知识总量、知识增量和知识增速均呈令人吃惊的态势。“人类总体知识增长的无限性和人类个体认识有限性之间的矛盾”正前所未见地凸显出来。IT产业的技术更新用“爆炸”这个词来形容一点都不夸张。
计算机网络、平板电脑、智能手机、搜索引擎、E-learning和M-learning等现代信息获取技术与方法强烈地体现着“交互性”，这一特征不仅以从未有过的力度催化着人们的交流，还全方位影响着教和学，影响着认知方式甚至认知规律。
教学环境的改变，给仅有教师和学生两个主体的课堂带来了毁灭性的冲击。教师几乎完全掌控的教学控制模式正在崩溃，教师已不是知识的唯一甚至主要来源，不再是“课堂的中心、知识的传授者、教学活动的指挥者”。原有的教师和学生（通常被单个地看待）之间单通道单方向的知识传输通道无法避免地断裂了。有些毕业生回忆说：大学期间的兴趣培养是零散的、断续的，特长的形成过程往往被抑制、打断、终止，学校的培养没有形成合力以明确助长兴趣点，最终结果则是难有特长。
从知识传输的角度看，教与学面临的窘境给我们提出的挑战实际上就是：重新构建知识传输通道需要根据怎样的指导？什么样的教学模式和方法有利于围绕人的兴趣培养并形成特长？本文在知识流动理论指导下，理清兴趣和学习的相互关系与作用，分析教学活动中各主体之间的知识流动特点，探讨并实践“注重连贯—聚焦—交流的链式教学”，以保证面向兴趣—特长培养的教学质量。
二、知识流特点与知识形成规律
（一）个体学习的知识流动过程
综合唐艺等人和谢守美提出的知识个体的知识流动过程模型和Holsapple等人提出的系统知识链概念，本文用图1来相对完整地表示个体学习中的知识流动过程。从图1可知，学习过程是一个完整的知识链，一旦停留或中止在这个链条的中间环节，则新知识和新知识结构都无从产生和形成，换言之新知识结构在个体中的形成需要从头至尾连续的知识链做保障；图1还提醒我们，知识链中存在着遗忘、无序、冗余、老化等等耗散现象，一旦这个过程持续时间过长，则耗散效应会严重影响新知识以及新知识结构的形成。
（二）个体之间互相学习的知识流动过程
如果更全面地考虑耗散的存在，则我们可以把个体之间互相学习的过程表示为图2，其中个体甲向个体乙学习的知识流动过程A，就是图1中的过程。但是，值得注意的是，个体甲向个体乙的知识传授也是个体甲再学习的过程，它类似于教师向学生传授知识的过程。
从图2可知，知识源是自身已有知识，不是外部知识源；源自内部知识源的知识流动可以产生并形成自身的新知识（图2粗实线）。
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图1学习个体在学习过程中的知识流动
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图2个体之间互相学习过程中的知识流动
（三）知识流动速率
唐艺等人例举了一个典型的知识流动速率发生减慢的情况，即当多个学习主体构成层次关系，因而某两个主体之间的知识交流必须经过其他主体的传递才能实现时，知识的流动速率将减慢。
三、兴趣培养对教学设计的要求
围绕兴趣的学习和扩大知识面的学习两者有着显著的不同。“博览群书”、“一目十行”、“不求甚解”、“浅尝辄止”等学习方法适合知识面的扩大，而人们对兴趣形成的共识则是：专注、稳定和持久的兴趣自然而然就育成了特长。不难觉察到，由兴趣培养特长所需的这些条件和知识流动理论对新知识形成的要求是吻合的。
需要说明的是，在本文所开展的教学改革实践中，注意力主要集中在教学环境可以直接施加影响的情境兴趣和主题兴趣，至于已经完成了塑造的个体兴趣，则是情境兴趣和主题兴趣培育和转化的最终结果。情境兴趣对主题兴趣具有显著的预测作用，而主题兴趣对情境兴趣又有一定的调节作用。当学生对某一主题非常感兴趣时，营造和渲染的策略会对情境兴趣的“维持”起积极作用，而当学生对某一主题无甚兴趣时，相关策略只会对情境兴趣的“激发”起积极作用，甚至有些无关教学主旨和教学目的但能够激发学习兴趣的小技巧，往往对促进学习无甚帮助。他们的观点既肯定了情境和主题对兴趣的积极作用，鼓舞我们寻找和探索围绕兴趣的教学方法，又让我们知道不能只注重零碎的、局部的、短时的做法和方法，更要避免那些对兴趣培养起负面作用的“味精”式技巧。
四、围绕兴趣特长的链式教学实证
鉴于内化和外化的质量取决于学习主体，我们应该做也能做的是：设计、组织、营造并加强知识的流动过程，特别注意设计和营造该过程中的知识选择、生成、内化、外化、再组织、再内化、再外化等环节。这里介绍本文采用的以专业基础课课程论文为起点的围绕兴趣特长的教学实践：从选择课程论文题目开始，通过后续一环扣一环连贯、聚焦且学习主体之间充分交流的教学链（图3），对兴趣点加以激发、发现、提升和培育，最后将兴趣发展成具备初步集成创新能力的特长。对从实践中发现的问题在教学链中即时予以修正与改进，进一步保证了教学质量。
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图3围绕兴趣/特长的教学链从零散到完整的分步形成过程
（一）教学链的设计
1．课程内部教学链的完整性及其作用。实际上，图3中许多模块更早的时候已经零散地被教师所采用，毫无疑问也取得了一定的效果。但是只有在补充了“期末考试范围”、“作品发布”、“设计报告答辩”等模块后，每一门课程内部的教学链才完整了。从知识流视域看，不仅要经过前期模块的“知识获取”、“知识选择”、“生成”、“内化”、“外化”等功能，还要经过新增模块的“再组织”、“再内化”、“再外化”功能，才能明显提高兴趣的培养质量。换言之，新增模块带给学生的成就感是兴趣得以巩固的一个条件。
2．前后课程之间教学链的衔接及其作用。在一门课程结束后，由于教学过程的停顿，知识流出现了停滞，造成兴趣淡化、分散、转移，甚至丢弃和消失。我们采用在后续课程一开始就设置具有衔接功能的模块，使学生的兴趣注意力得以持续，减少了“耗散现象”的发生。图4中课程设计实践周阶段和专业实验课阶段的起始模块“方案论证”就起到衔接聚焦的作用（参见图5）。
3．充分的交流。学生之间在互利驱动下的交流具有师生之间交流所达不到的充分性。比如，学生小组在完成课程论文的撰写和修改后，接下来教师宣布这些问题属于期末考试范围。于是，学生小组之间自然而然开展起很充分的交流。这种学生之间的直接交流非常有利于知识以较高速率流动。
（二）实践中的观察与改进
我们对尝试教学改革以来共五届学生的近四届情况进行了持续统计研究（见表1），对四个年级在各个不同教学阶段对应于相应改革措施的结果进行了分析和思考。
表1 四个年级学生在各个课程阶段的兴趣保持人数
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效果一：2009年级开始在专业基础课阶段增加“期末考试范围”模块，该模块使2009、2010、2011三个年级学生与2008年级相比，兴趣保持率从原来的35.5%首先提高到47.3%，以后逐步递增到54.7%。
分析：有明显效果，但不够大。经过了解和分析，原因是大二学生在一开始不清楚自己的真正兴趣到底是什么，教师仅凭基础课课程论文确定的兴趣点其真实度不是很高。而现在的学生几乎都有一个共性，即一旦发现不是（甚至仅仅可能不是）自己的兴趣，便立即放弃，喊都喊不回来。要想较大幅度提高兴趣保持率，仅靠这一措施是不够的。
效果二：从2009年级开始，在课程设计实践周阶段增加“方案论证”和“作品演示发布”模块之后，出现兴趣转移的比例明显降低。与2008年级相比，2009、2010、2011三个年级发生兴趣转移学生的比例从原来的40.7%经过20.0%、21.6%，最后下降到14.6%。
分析：通过走上讲台“发布”和“答辩”，学生普遍反映理清了相关知识脉络，总结了产品开发的步骤和经验，兴趣点聚焦了。少数因故没有进行该两个模块的同学，抱怨缺少成就感，其中还有同学因此而“兴趣索然”，后来发生了兴趣转移。这可以解释为通过增加流动环节而避免了知识静止状态下的耗散现象。
效果三：从2010年级开始，在专业实验课阶段增加“方案论证”和“设计报告答辩”两个模块，它们和课程设计实践周阶段的“方案论证”和“作品演示发布”模块的原理是相同的，因此，评价这两个模块的作用更准确地要用“兴趣稳定率”来衡量。经过这一模块，兴趣维持率从此前的68.8%经过78.6%提高到96.6%。
分析：要使学生兴趣得以保持和延续。既要求有形式上的承接、连贯与紧凑，同时也必须有内容上的提高和递进，主要是技术上的先进性和实用性。经过这两个阶段而兴趣没有发生转移的学生，基本上在大学阶段不会再发生转移了，至少不会在大方向上发生转移了。
虽然各种方法和措施对围绕兴趣和特长培养起到了很大积极作用，但在实际中，我们经常遇到学生的兴趣发生转移的现象。严格说来，兴趣转移不能一概地被否定。但是，兴趣不能频繁转移，至迟不能晚于三年级下学期。否则，形成稳定兴趣并发展成特长的比例极低。我们准备在2012年级尝试将教学链的起点前移，在第一门专业基础课——电路分析课程及其实验课阶段，探索合适的形式开展早期激发和发现兴趣点的任务。
五、结语
把教学看成密集快速不停顿的知识流运动，设计并开展教师与学生、学生与学生之间密切接触和交流的教学过程。通过几年的坚持，本文介绍的“注重连贯—聚焦—交流的链式教学”取得了一定成果，学生的学习主动性和教师的授课热情得以提高，特长得到较好培养。同时，以本文探索为重要支撑，形成了从入学到毕业的以实践教学环节为主的“围绕兴趣特长培养链”雏形。
［参考文献］
［1］刘振天.论大学教学内容更新的策略选择［J］.中国大学教学，2002,（24）.
［2］王文君，王卫军.教师信息化教学能力实践分析［J］.现代远距离教育, 2012，（3）.
［3］余胜泉.技术如何革新课堂教学［J］.基础教育课程, 2012，（8）.
［4］钱海燕，肖志国，陈侃等.师生对“教学优点”的不同定义［J］.复旦教育论坛，2012,10（4）.
［5］于永华.方法学习：本科生学业标准的重要内容［J］.高等教育研究，2009，30（10）.
［6］Ainley, M. Hidi, S. Berndoff, D. Interest, Learning, and the Psychological Processes that Mediate Their Relationship［J］. Journal of Educational Psychology, 2002, 94（3）.
［7］涂阳军.论学习兴趣的养成：对西方近二十年来学习兴趣研究的反思［J］.江苏高教，2013，（1）.
［8］唐艺，谢守美.知识生态系统中的知识流动研究［J］.情报科学，8, 2009,27（8）.
［9］谢守美.知识网络视角的知识生态系统研究［J］.情报杂志, 2010,29（1）.
［10］ C. W. Holsapple, K, D. Joshi. An investigation of factors that inˉuence the management of knowledge in organizations［J］. Journal of Strategic Information Systems, 2000，（9）.
［责任编辑：雷艳］
［摘要］针对“兴趣—特长”培养目标，从知识流动视角观察并审视教学活动，认可并坚持教学活动就是活跃的知识交流过程的观点，构建多通道多方向的知识流动通路，设计“注重连贯—聚焦—交流的链式教学”，提高学生的兴趣稳定比例，从而最终有利于兴趣的发现和特长的培养。
［关键词］教学知识流兴趣特长交流
［中图分类号］G442［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）10-0001-03一、教与学面临的窘境和挑战
令大学生们极度迷茫的是：对人才要求日益提高的社会和无特长的自己在未来该如何对接？学生们普遍感觉没有掌握多少企业需求的真本领，底气不足，心里发虚。他们迫切要求尽快地找到适合自己秉性和内心追求的发展方向并在学校得到强有力的培育，成为在毕业时满足社会需求的特长。从学校的角度来讲，按照学生的兴趣实施教育和培养，则早已是教育者们的共识和追求，供需双方目标一致——一切似乎不再有什么问题了。
然而，谈何容易。人类知识总量、知识增量和知识增速均呈令人吃惊的态势。“人类总体知识增长的无限性和人类个体认识有限性之间的矛盾”正前所未见地凸显出来。IT产业的技术更新用“爆炸”这个词来形容一点都不夸张。
计算机网络、平板电脑、智能手机、搜索引擎、E-learning和M-learning等现代信息获取技术与方法强烈地体现着“交互性”，这一特征不仅以从未有过的力度催化着人们的交流，还全方位影响着教和学，影响着认知方式甚至认知规律。
教学环境的改变，给仅有教师和学生两个主体的课堂带来了毁灭性的冲击。教师几乎完全掌控的教学控制模式正在崩溃，教师已不是知识的唯一甚至主要来源，不再是“课堂的中心、知识的传授者、教学活动的指挥者”。原有的教师和学生（通常被单个地看待）之间单通道单方向的知识传输通道无法避免地断裂了。有些毕业生回忆说：大学期间的兴趣培养是零散的、断续的，特长的形成过程往往被抑制、打断、终止，学校的培养没有形成合力以明确助长兴趣点，最终结果则是难有特长。
从知识传输的角度看，教与学面临的窘境给我们提出的挑战实际上就是：重新构建知识传输通道需要根据怎样的指导？什么样的教学模式和方法有利于围绕人的兴趣培养并形成特长？本文在知识流动理论指导下，理清兴趣和学习的相互关系与作用，分析教学活动中各主体之间的知识流动特点，探讨并实践“注重连贯—聚焦—交流的链式教学”，以保证面向兴趣—特长培养的教学质量。
二、知识流特点与知识形成规律
（一）个体学习的知识流动过程
综合唐艺等人和谢守美提出的知识个体的知识流动过程模型和Holsapple等人提出的系统知识链概念，本文用图1来相对完整地表示个体学习中的知识流动过程。从图1可知，学习过程是一个完整的知识链，一旦停留或中止在这个链条的中间环节，则新知识和新知识结构都无从产生和形成，换言之新知识结构在个体中的形成需要从头至尾连续的知识链做保障；图1还提醒我们，知识链中存在着遗忘、无序、冗余、老化等等耗散现象，一旦这个过程持续时间过长，则耗散效应会严重影响新知识以及新知识结构的形成。
（二）个体之间互相学习的知识流动过程
如果更全面地考虑耗散的存在，则我们可以把个体之间互相学习的过程表示为图2，其中个体甲向个体乙学习的知识流动过程A，就是图1中的过程。但是，值得注意的是，个体甲向个体乙的知识传授也是个体甲再学习的过程，它类似于教师向学生传授知识的过程。
从图2可知，知识源是自身已有知识，不是外部知识源；源自内部知识源的知识流动可以产生并形成自身的新知识（图2粗实线）。
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图1学习个体在学习过程中的知识流动
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图2个体之间互相学习过程中的知识流动
（三）知识流动速率
唐艺等人例举了一个典型的知识流动速率发生减慢的情况，即当多个学习主体构成层次关系，因而某两个主体之间的知识交流必须经过其他主体的传递才能实现时，知识的流动速率将减慢。
三、兴趣培养对教学设计的要求
围绕兴趣的学习和扩大知识面的学习两者有着显著的不同。“博览群书”、“一目十行”、“不求甚解”、“浅尝辄止”等学习方法适合知识面的扩大，而人们对兴趣形成的共识则是：专注、稳定和持久的兴趣自然而然就育成了特长。不难觉察到，由兴趣培养特长所需的这些条件和知识流动理论对新知识形成的要求是吻合的。
需要说明的是，在本文所开展的教学改革实践中，注意力主要集中在教学环境可以直接施加影响的情境兴趣和主题兴趣，至于已经完成了塑造的个体兴趣，则是情境兴趣和主题兴趣培育和转化的最终结果。情境兴趣对主题兴趣具有显著的预测作用，而主题兴趣对情境兴趣又有一定的调节作用。当学生对某一主题非常感兴趣时，营造和渲染的策略会对情境兴趣的“维持”起积极作用，而当学生对某一主题无甚兴趣时，相关策略只会对情境兴趣的“激发”起积极作用，甚至有些无关教学主旨和教学目的但能够激发学习兴趣的小技巧，往往对促进学习无甚帮助。他们的观点既肯定了情境和主题对兴趣的积极作用，鼓舞我们寻找和探索围绕兴趣的教学方法，又让我们知道不能只注重零碎的、局部的、短时的做法和方法，更要避免那些对兴趣培养起负面作用的“味精”式技巧。
四、围绕兴趣特长的链式教学实证
鉴于内化和外化的质量取决于学习主体，我们应该做也能做的是：设计、组织、营造并加强知识的流动过程，特别注意设计和营造该过程中的知识选择、生成、内化、外化、再组织、再内化、再外化等环节。这里介绍本文采用的以专业基础课课程论文为起点的围绕兴趣特长的教学实践：从选择课程论文题目开始，通过后续一环扣一环连贯、聚焦且学习主体之间充分交流的教学链（图3），对兴趣点加以激发、发现、提升和培育，最后将兴趣发展成具备初步集成创新能力的特长。对从实践中发现的问题在教学链中即时予以修正与改进，进一步保证了教学质量。
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图3围绕兴趣/特长的教学链从零散到完整的分步形成过程
（一）教学链的设计
1．课程内部教学链的完整性及其作用。实际上，图3中许多模块更早的时候已经零散地被教师所采用，毫无疑问也取得了一定的效果。但是只有在补充了“期末考试范围”、“作品发布”、“设计报告答辩”等模块后，每一门课程内部的教学链才完整了。从知识流视域看，不仅要经过前期模块的“知识获取”、“知识选择”、“生成”、“内化”、“外化”等功能，还要经过新增模块的“再组织”、“再内化”、“再外化”功能，才能明显提高兴趣的培养质量。换言之，新增模块带给学生的成就感是兴趣得以巩固的一个条件。
2．前后课程之间教学链的衔接及其作用。在一门课程结束后，由于教学过程的停顿，知识流出现了停滞，造成兴趣淡化、分散、转移，甚至丢弃和消失。我们采用在后续课程一开始就设置具有衔接功能的模块，使学生的兴趣注意力得以持续，减少了“耗散现象”的发生。图4中课程设计实践周阶段和专业实验课阶段的起始模块“方案论证”就起到衔接聚焦的作用（参见图5）。
3．充分的交流。学生之间在互利驱动下的交流具有师生之间交流所达不到的充分性。比如，学生小组在完成课程论文的撰写和修改后，接下来教师宣布这些问题属于期末考试范围。于是，学生小组之间自然而然开展起很充分的交流。这种学生之间的直接交流非常有利于知识以较高速率流动。
（二）实践中的观察与改进
我们对尝试教学改革以来共五届学生的近四届情况进行了持续统计研究（见表1），对四个年级在各个不同教学阶段对应于相应改革措施的结果进行了分析和思考。
表1 四个年级学生在各个课程阶段的兴趣保持人数
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效果一：2009年级开始在专业基础课阶段增加“期末考试范围”模块，该模块使2009、2010、2011三个年级学生与2008年级相比，兴趣保持率从原来的35.5%首先提高到47.3%，以后逐步递增到54.7%。
分析：有明显效果，但不够大。经过了解和分析，原因是大二学生在一开始不清楚自己的真正兴趣到底是什么，教师仅凭基础课课程论文确定的兴趣点其真实度不是很高。而现在的学生几乎都有一个共性，即一旦发现不是（甚至仅仅可能不是）自己的兴趣，便立即放弃，喊都喊不回来。要想较大幅度提高兴趣保持率，仅靠这一措施是不够的。
效果二：从2009年级开始，在课程设计实践周阶段增加“方案论证”和“作品演示发布”模块之后，出现兴趣转移的比例明显降低。与2008年级相比，2009、2010、2011三个年级发生兴趣转移学生的比例从原来的40.7%经过20.0%、21.6%，最后下降到14.6%。
分析：通过走上讲台“发布”和“答辩”，学生普遍反映理清了相关知识脉络，总结了产品开发的步骤和经验，兴趣点聚焦了。少数因故没有进行该两个模块的同学，抱怨缺少成就感，其中还有同学因此而“兴趣索然”，后来发生了兴趣转移。这可以解释为通过增加流动环节而避免了知识静止状态下的耗散现象。
效果三：从2010年级开始，在专业实验课阶段增加“方案论证”和“设计报告答辩”两个模块，它们和课程设计实践周阶段的“方案论证”和“作品演示发布”模块的原理是相同的，因此，评价这两个模块的作用更准确地要用“兴趣稳定率”来衡量。经过这一模块，兴趣维持率从此前的68.8%经过78.6%提高到96.6%。
分析：要使学生兴趣得以保持和延续。既要求有形式上的承接、连贯与紧凑，同时也必须有内容上的提高和递进，主要是技术上的先进性和实用性。经过这两个阶段而兴趣没有发生转移的学生，基本上在大学阶段不会再发生转移了，至少不会在大方向上发生转移了。
虽然各种方法和措施对围绕兴趣和特长培养起到了很大积极作用，但在实际中，我们经常遇到学生的兴趣发生转移的现象。严格说来，兴趣转移不能一概地被否定。但是，兴趣不能频繁转移，至迟不能晚于三年级下学期。否则，形成稳定兴趣并发展成特长的比例极低。我们准备在2012年级尝试将教学链的起点前移，在第一门专业基础课——电路分析课程及其实验课阶段，探索合适的形式开展早期激发和发现兴趣点的任务。
五、结语
把教学看成密集快速不停顿的知识流运动，设计并开展教师与学生、学生与学生之间密切接触和交流的教学过程。通过几年的坚持，本文介绍的“注重连贯—聚焦—交流的链式教学”取得了一定成果，学生的学习主动性和教师的授课热情得以提高，特长得到较好培养。同时，以本文探索为重要支撑，形成了从入学到毕业的以实践教学环节为主的“围绕兴趣特长培养链”雏形。
［参考文献］
［1］刘振天.论大学教学内容更新的策略选择［J］.中国大学教学，2002,（24）.
［2］王文君，王卫军.教师信息化教学能力实践分析［J］.现代远距离教育, 2012，（3）.
［3］余胜泉.技术如何革新课堂教学［J］.基础教育课程, 2012，（8）.
［4］钱海燕，肖志国，陈侃等.师生对“教学优点”的不同定义［J］.复旦教育论坛，2012,10（4）.
［5］于永华.方法学习：本科生学业标准的重要内容［J］.高等教育研究，2009，30（10）.
［6］Ainley, M. Hidi, S. Berndoff, D. Interest, Learning, and the Psychological Processes that Mediate Their Relationship［J］. Journal of Educational Psychology, 2002, 94（3）.
［7］涂阳军.论学习兴趣的养成：对西方近二十年来学习兴趣研究的反思［J］.江苏高教，2013，（1）.
［8］唐艺，谢守美.知识生态系统中的知识流动研究［J］.情报科学，8, 2009,27（8）.
［9］谢守美.知识网络视角的知识生态系统研究［J］.情报杂志, 2010,29（1）.
［10］ C. W. Holsapple, K, D. Joshi. An investigation of factors that inˉuence the management of knowledge in organizations［J］. Journal of Strategic Information Systems, 2000，（9）.
［责任编辑：雷艳］
