小说教学中道与术的理解和运用

    小说在部编初中语文教材中占有很重要的分量，它以虚构生活的方式再现不同的人生形态，探讨多元的人性可能和意义取向。基于此，小说阅读也有其独特的“为人生”的效果——实现个体生命的文学延长，达到单一生活的文学丰富。以统编七年级语文教材为例，在诸多的课文及阅读名篇中，属于小说题材的就多达11篇。基于小说的文本特征和学生们有限的生活阅历，“新鲜有趣”和“无处用力”成了初中学生阅读小说选文时常常遇到的矛盾心理。因此，要使小说教学达到“传道授业解惑”的境界，就必须解决该文体教学中道与术的理解和运用问题。

    一、道之本：理清小说文体的“然”与“所以然”

    文本世界是由表达方式、表达对象、表达意图三要素构成。表达对象是作者文字描述的客体，例如景物、人物、事件，甚至具体的思想和情绪。具体到小说，就是用文字所呈现出来的故事。表达意图是文本语言层面下传达的情绪、情趣和思想，其中一部分是作者赋予文本的，另一部分是读者在文本阅读中形成的。表达意图是创作的归宿——作者总要在文本中表达某种东西;表达意图也是阅读的归宿——读者总能从文字中读出点东西。表达方式是表达对象和表达意图之间连接的具体文字操作，是故事具体被表述的形态，包括表现手法、修辞技巧、叙述视角、用词风格等，属于言语的操作层面。作者通过自我的言语表达方式来表现文学对象、含蓄或者直白的表达内在的自我意图;读者阅读小说文本，通过理解作者个人化的言语表达方式感触外在表达对象的意味，感知作者所要传达的文本意图，或者赋予文本独特的读者自我意图。小说的外在表象是多见的，甚至是寻常的，内在意图是人情相通的，不然小说创作、阅读就失去了意义。作品的优秀与否全在文本独特的言语表达方式，这也是文学创作和欣赏的关键所在，更是文学的“所以然”处。

    作家毕飞宇说：“在我看来，小说想写什么其实是不作数的，对于一个作家来说，关键是怎么写。”在文学创作中，言语层“怎么写”的意义是高于故事层面“写什么”的。一样的道理，对于阅读而言，读出一个故事、一个人物、一种情节、一段环境描写、一种主体要素，也是不作数的。这都是浅浅的阅读，是在读“写什么”，是围绕小说的“然”的部分阅读。真正的阅读应该是深入到小说文本的言语层面，不仅仅在意作者写的什么，还要在于作者是怎么写的，为什么要这样来写。这种“深入”的阅读有两层意思：一是从表达方式的角度重建表达对象和表达意图之间的意义关系，感知作者所赋予的意义，或者读者由文本创生出的文学意义;二是从具体多变的表达方式所呈现的具体语言中，体会小说的语言艺术，感受文字的魅力。

    文本在进入教材之后，就意味着文本阅读的某些变化已经发生。文本面对的对象已经变成了教师和学生——由一位语文专业读者和一群未成熟的个体读者构成的阅读共同体。小说的功能价值也随着变化了，除了原有的文学审美功能之外，又增加了语文教育的功能。小说教学就是语文教师引导学生运用解读策略认识小说、读懂小说，进而提升学生的语文学科素养过程。认识什么、读懂什么、怎样操作，是小说教学中需要明确的部分。小说教学不能只是带领这一帮学生去阅读一个个精彩的故事，或者带领学生去寻找小说中的构成要素、小说所要表达的主题思想。例如让学生遭到《猫》这篇小说里刻画的几只猫的不同、理清《台阶》中父亲造屋时从开始到结束的历程、弄清普法战争《最后一课》的社会背景、要求学生背诵《狼》这课后面的主旨句……这些东西都是停留在故事的外部，停留在小说的表面，学生仍然在机械而僵硬的面对小说文本。这样的语文教学也只是让学生“知其然”，距离语文教学的文学旨趣还差很远的距离。小说教学要通过一篇的剖析，传授给学生解读的技巧和门径。这就需要教师从“故事”层面入手，深入到“言语”层面，再深入到小说的人物、情节、环境的言语描写;从表达技巧层面追问“它”如何、为何要这样。教师要引领学生摸索着去感触销售人物是如何塑造的，为什么要这样塑造的，人物行动为文本带来了怎样的内在意义。拓展到故事的情节、环境也是这样的。在对这些内容的理解和把握后，学生对小说主题的理解也就水到渠成了。

    教学停留在“故事”的客观层面，在“然”的层面下功夫，教材选文虽然有所不同，结果不过是千篇一面。教学要深入到文本的“言语”层面，引导学生关注表达对象个性化的言语呈现，关注文本意图的細微表述。虽然是一篇案例性的课文，但是能够从一篇的“斑”窥探到整个文学的“全豹”，进而延长有限的生命、丰富单一生活这样“为人生”的文学效用。小说教学也是如此，才算进入到了语文教育的“全豹”境界。

    二、术之用：小说言语艺术“所以然”的定向分析

    小说类的教学，从“知其然”到“知其所以然”的脉络明确仅仅在教学价值观上用力，对于课堂教学的效果最终还要落实在教学方法论上面。人物、环境、情节是小说的三要素，更是小说教学的重要抓手。人物、环境、情节中包括了作者“怎么写”的独具匠心，对它们“所以然”的意义定向分析是教学内容的主要选择，也是学生理解文本的要义，感知写作、感悟生命的主要途径。

    1.此处环境和彼处的效果。环境是小说故事的存身之处，它在表层为虚构的故事提供种种现实的可能，深层又为故事的推进提供内在的动力。环境不能自主的独立生产意义，它的存在是它向的，意义要在人物、情节和主题等别处产生。所以，面对环境因素不能孤立、单纯地去分析语言的技巧。应该跳出环境，宏观的审视小说。例如在《驿路梨花》中，哀牢山南段的最高处，山高林密人稀，是小说发生的大环境。这样设定环境有两个妙处：山高林密人稀，外人身处其中才能急着赶路，才能累，才需要休息的场所，这也为故事的发生奠定了基调;万绿丛中一片梨，梨林是次层的小环境。梨花因为密林之寒而满富烟火气，甚至于后文的梨花精神都有幽微的对比反衬之功效。梨林次层环境是一处极为复杂的文学设计：它承接了上下文外层哀牢山的环境，在这里不必多说，还引介这销售中梨林小屋这一内层微环境。哀牢山的最高处有梨树成林，就直接引出老余“这里有梨树，前面会有人家”的断言，有人家就自然会有他们所需要的热水、饭食和休息的场所，后来梨林小屋的出现也就水到渠成了。梨林花树、梨花姑娘、梨花精神在小说中呈现线性升级的思路，其中梨林是这种写作思路的开端，起到了串联小说线索的作用。除此之外，环翠密林环抱梨林花树的文本情境和作者在文本中寄寓的情志有着明显的相似性，借此使它具有了某种精神属性和象征意义，这是环境对文章主旨的外在动力。内层微环境的梨林小屋，则是整篇小说的发生之地;此处有饮食之所，有字条留言而无人，这是环境的激发疑问之用。作者身处困境而取得雪中送炭的帮助，寻找小屋主人的需要油然而生。瑶族老人、哈尼族姑娘、解放军等人物形象就此出场。老人介绍自己遭遇险境来到此处的故事，“我们”和老人修葺小屋，哈尼小姑娘讲述姐姐梨花的故事，解放军建房的故事，都是由这里印出来的。这显然是环境对人物、情节的幽微之力。

    2.动态的人物和发展的关系。人是处在生活动态发展链条之中的，人的内在格局和外在性格自然也是变化发展的。在人物的塑造上，难写可贵的是动态的人物，是人物的性格发展。难写主要在于文本控件的局限，可贵在于隐藏透彻人心的人性本质。相对于个体动态人物的难于处理和可贵，更难的得是写出一组动态的人物，形成人物发展的内在关系。由人物关系迁移到人性关系，其中最大的文学命题就能够得到展现都德《最后一课》的人物塑造就存在这样的动态属性。在小说的开始，小弗朗士不能背下单词，不想上学，渴望玩耍，是个有致、单纯、无忧无虑的孩子，他甚至认为普鲁士士兵的操練“币分词用法有趣多了”。但是在“最后一课”上，小弗朗士开始内疚，开始反思自己的过去，并开始学习之前不以为然的分词，开始感受学习的魅力，感受“最后一课”老师和自己的浓厚的爱国情怀。老师韩麦尔开始的形象，在孩子们课前的表现和他个人的言语里都有体现：他是个严苛的人，大铁戒尺敲桌子是维持课堂纪律的常用手法;他不在意自己的仪表，礼服领结黑丝帽在视察或发奖的时候才用;他不甚在意教学，常让学生丢掉功课去给自己浇花或因为钓鱼而干脆放假。但在“最后一课”里他是不一样的：他温和地对待、用心地教诲这些孩子们，饱含深情地教着最后一课，他无限留恋自己坚守了四十年的学校，无限感怀亡国的生活。两个人物的形象在小说中始终是变化的，动态的。在单个动态人物上面，韩麦尔和小弗朗士的人物关系也是动态的，在“最后一课”之前，师生是对立的：教师是严肃的管理者，不拘言笑，一板一眼，甚至不甚用心;学生则是调皮捣蛋的，每时每刻都想着逃学，想着“反叛”，师生关系、教学效果是很差的。但是“最后一课”这一偶然的事件让他们有了共同的身份：亡国奴和爱国者。他们的人物关系因此得到了前所未有的统一。这个时候教师的课不再是单调，分词不再是枯燥、学生也不再调皮。师生都对课堂依依不舍。这样的人物写作，把人的成长、人性的无限可能、国家意识的生成都呈现出来，揭示这些内容，是读懂《最后一课》的关键，也是小说文类教学关键。而要达到这一步需要教师沉潜到人物语言的写作艺术，才能弄明白。

    在小说教学中，我们既要注重小说教学中的表象，更要注重小说教学的内涵，既要“知其然”，更要“知其所以然”，这样，我们学生在小说阅读课中才能真正提升自身的语文素养。

    孙清珍，山东省平原县第三中学教师。