基于核心素养，着力培育语用能力的生长点

    王宁

    【摘 ? 要】培养学生的语言运用能力是语文教学的重要目标，也是核心素养的内在要求。然而在现实的语文教学中，不少教师过度关注知识本身，导致学生的语言表达严重缺位。基于核心素养的课堂教学要格外关注“说、写、评”等输出性语用。教师可以从“巧设情境，提升语用的表达力;聚焦支架，提升语用的沟通力;读写联系，提升语用的思维力”入手，帮助学生提高言语技能和思维水平。

    【关键词】核心素养;语用能力;情境;思维

    培养学生的语言运用能力是语文教学的重要目标，也是核心素养的内在要求。钟启泉认为：核心素养的核心既不是单纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而在于重视运用知识技能、解决现实课题所必需的思考力、判断力与表达力及其人格品性。然而在现实的语文教学中，不少教师过度关注知识本身，导致学生的语言表达严重缺位。一节课下来，虽然学生掌握了不少知识，但其对语言的运用能力却堪忧。要改善这一状况，教师必须转变对语用的认识，从单一、狭隘和保守的消极语用走向立体、多维和主动的积极语用，使学生形成较强的言语技能。具体可以从以下角度展开。

    一、巧设情境，提升语用的表达力

    语用的表达力指的是交际者说话、写话时有意识地使用一些特定的表达方法，不仅将所见所闻、所思所想的内容清楚地表达出来，还给接受者留下深刻印象的能力。“表达能力是学习能力的最高体现和综合反映。只有通过表达，知识才能被激活，才能真正被转化、升华为能力。”当文章中出现精细的观察、生动的描摹或周密的叙述时，教师要引导学生关注这些内容，并对此加以鉴赏，使其内化为学生自身的表达力。

    （一）调动感官，让表达细节化

    细节是文章中最见作者功力的地方。读者在阅读时，能随着文字有意识地在头脑中构建画面，以达到身临其境的效果。教师要让学生学会欣赏细节表达的语言艺术，经历“言—象—味—言”的过程。统编教材三年级下册《昆虫备忘录》中有这样一句话：“瓢虫款款地落下来了，折好它的黑绸衬裙——膜翅，顺顺溜溜;收拢硬翅，严丝合缝。”教师让学生将该句与“瓢虫落下来了，折好膜翅，收拢硬翅”一句进行对比，感受汪曾祺的语言表达艺术。学生经过对比，发现课文中的句子对昆虫的描写十分仔细，还用了不少修辞手法。学生学习这些写作艺术，并将其运用到自己的表达中。教师还提醒学生，观察某一物体时不但要观其形，察其色，还要闻其声，嗅其味，对其产生丰富的联想。在后续的看图描述中，学生就把原先的“一只蜜蜂落在一束花上”写成了“一只有着老虎条纹的蜜蜂缓缓地落在一束火红的月季上”，把“一串葡萄垂下来”写成了“一串鲜嫩饱满的紫红色葡萄长长地垂下来”……语言表达更具体、更生动了。

    （二）巧妙转换，让表达形象化

    引导学生把握言与意之间的巧妙转换，能促进其联想能力的提升，让其语言表达更具形象性。转换可以是整篇的，也可以是局部的。用拟物或拟人的方法，巧妙地转换写作角度，能化俗为新，让表达更富有张力。教学统编教材三年级下册《荷花》一课时，教师让学生欣赏荷塘的视频，将自己想象成一只蜻蜓，以蜻蜓的视角欣赏荷塘。学生写道：“我觉得自己就是一只蜻蜓，飞到粉红的荷花上，闻到阵阵清香;飞到碧绿的荷叶边，看到晶莹的露珠在跳舞。”可见，把声音、味道、心情等无形的东西转化成具体可见的事物，也能起到耳目一新的感觉。

    （三）关注修辞，让表达审美化

    修辞是语文教学的重要组成部分，在阅读中鉴赏修辞手法，能让学生更好地品味语言，感受文学作品的内涵。统编教材六年级上册第一单元语文园地的“词句段运用”安排学生体会排比句的特点。教师引入了马丁·路德·金的演讲《我有一个梦想》，让学生感受由“我梦想有一天”为开头的五个句子连续铺排所形成的排山倒海的气势。小学阶段的修辞教学要体现循序渐进的特性。排比、对偶、反复、设问等较复杂的修辞适宜放到中、高年级来教。以比喻为例，在低年段，教师可引导学生关注表现物体外在特征的比喻。如引导学生诵读经典的儿童诗，从中感受修辞的妙用，培养诗意的情怀。儿童诗《稻田》就很适合：“稻田这本书，风好爱翻，太阳好爱读。风翻了又翻，太阳读了又读，一直读到——熟。”在饶有兴趣的诵读中，学生对比喻和拟人的表达效果有了鲜明的感知。

    二、聚焦支架，提升语用的沟通力

    所谓沟通力，是指交际者顺畅地与他人进行思想交流和情感沟通的能力。教师应利用课文情境，设计听、说、读、写活动，并提供相应支架，让学生在言语实践中学会有效沟通。

    （一）结构性思考，让表达更具条理性

    能否将耳闻目睹的事情、内心的所思所想，通过口述明白地呈现给听者，是评价语言表达能力的一个指标，而表达能力的基础是思考能力。教师可以从培养学生的结构思考力做起。关注课文的结构是第一步。小学阶段的课文强调先总后分，即遵循先框架后细节、先总结后具体、先结论后原因、先重要后次要的原则。掌握了这些原则，教师就可以引导学生在多样化的阅读活动中形成结构思考力。如介绍“我最喜爱的玩具”等事物时，教师为学生提供了分层指导：“这个东西可以分成×个部分。第一部分是……第二部分是……第三部分是……”又如引導学生当众发言时，将头脑中零乱的思绪提炼为三点进行表达，如“我想用三个词语来概括我的感受：第一个关键词是……第二个关键词是……第三个关键词是……”学生有了结构性的思考能力，就能对要输出的语言进行整理、归纳，使最后的表达更具条理性。

    （二）渗透技巧，让表达更具艺术性

    恰当地使用表达技巧能让双方都从交流中受益。教师应在教学中提炼学生易于理解的交际技巧，并创设情境，让学生在运用中有所体会。统编教材五年级上册《将相和》中有这样一段话：“秦王之所以不敢进攻我们赵国，就是因为有我们两个人在。如果我们俩闹不和，就会削弱赵国的力量，秦国必然乘机来打我们。我之所以避着廉将军，为的是我们赵国啊！”教师引领学生感受在这一段话里，蔺相如多说“我们”少说“我”，起到了很好的劝说效果，体现了他一心以国家为重。学生赞叹不已。

    教师也可开发口语交际微课程，传授相关技巧。如安慰别人，就可用上“多用同情的眼光看待犯错的人，不拿别人的过错来惩罚自己”等语句。某教师创设了这样的情境：公交司机在工作中因为乘客而生气，请安慰一下他。一名学生如此说道：“叔叔，请不要因为一件小事，就把好心情弄没了。可能阿姨遇到了不顺心的事，才会有这样的表现。希望您原谅她，开心每一天！”可见，学生不仅学会了表达技巧，还在无形中学会了换位思考。

    （三）注重评论，让表达更具互动性

    学习主体的评论融合了倾听、理解、表达等能力，具有个人独特的见解，是判断语用能力的重要标准之一。教师应引导学生积极、主动地参与评价，并有较好的评判能力，同时呵护每一位学习者的言语个性。评价可以是学生对文本内容及写法的独立评论，也可以是针对阅读书目进行的交流与点评。比如阅读完《蓝色的海豚岛》与《鲁滨孙漂流记》后，教师抛出辩论话题：“有人认为，只要看过了《鲁滨孙漂流记》，就没有必要看《蓝色的海豚岛》了。你同意这种说法吗？”学生经过思考，纷纷给出了反对的理由，如“这两本书反映的是人与人之间的不同关系：鲁滨孙和星期五一直是主仆关系，而《蓝色的海豚岛》反映的是人与人之间的尊重与关爱”……这一做法不仅锻炼了学生的表达能力，还培养了学生的思维能力。

    三、读写联系，提升语用的思维力

    言语思维是语用能力形成的必要条件，是语用素养的灵魂。思维的高下直接决定表达的高度、广度及深度。教师应开拓学生的思维空间，引领学生在阅读中经历有价值、有深度的思维实践。

    （一）关注整体，培养系统思维

    系统思维是一种从整体、全局出发看问题的思维方式。而“框架”是对系统构成元素以及元素间有机联系的简化体现。构建出“框架”，能让学生看得更透彻，想得更全面，学得更高效。因此，当学生在阅读或表达时，教师要引导学生构建出概念图或思维导图，实现知识的系统化。关注整体，可以从单篇文本的结构出发。如在学习统编教材五年级上册《牛郎织女》时，学生在提取主要信息的基础上，发现故事基本的结构为：场景—问题（冲突）—解决问题—结果—新的问题。由此，学生发挥想象力，创造性地续编了诸如“环境破坏，喜鹊减少，无法搭桥”“天河泛滥，牛郎治理水患”等故事。

    （二）适当留白，培养理性思维

    课堂留白是促进学生进行积极语用的一种课堂艺术，包括时空留白与思维留白。时空留白就是给学生留下多元开放的思维时空，让学生在自由的思考、亲密的合作、快乐的分享中，享受语文学习的快乐。

    思维留白旨在教会学生理性思考、独立表达。“学生的素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。”问题是学生进行思维的引擎。教师可以在课前让学生主动质疑，及时记录下自己的疑惑点;课中抓住文本的矛盾點、空白点、延伸点，创设认知冲突，让有意义的深度学习真正发生。比如在教学统编教材六年级上册《狼牙山五壮士》一文时，教师设计了这样的思维辩题：“中国人民为有五壮士这样的英雄而骄傲。如果他们在战场上不幸被俘，这些人还值得我们尊敬吗？”这样的问题为学生留下了独立思考的空间，也为其批判精神的形成奠定了基础。思维留白还可以放在课后。教师应引导学生自觉梳理、反思自身的言语活动，如尝试追问“我是否找到了问题的答案？我学到了哪些新的词汇、句式？我能用自己的语言来复述内容吗？我能想到生活中哪些相关的人或事……”及时的反思能有效提高自我认知能力和理性思维水平，为高质量的语言表达奠定基础。

    （三）突破惯性，培养发散性思维

    “人，作为智慧生命，其最高追求就是语言输出后所建构的‘创造性表达”。在阅读教学中，教师要充分挖掘教材的价值，引导学生关注陌生化的表达。比如统编教材三年级下册《花钟》一课，同样表示鲜花开放，作者却用了九种不同的表述方式，让读者读起来丝毫没有重复之感。这就提醒学生在表达时要努力突破同质化及泛化表达的束缚，体现语言的丰富性和创新性。

    在小说的教学中，教师要引导学生关注曲折的情节、出人意料的结尾，初步感受作者匠心独运的构思。比如统编教材五年级下册《跳水》一课，教师让学生交流“有没有其他办法把那孩子救下来”。经过深入分析、比较，学生真切地感受到船长思维的灵活性与敏捷性，感受到发散性思维的魅力，体验了一次深度学习的过程。

    有效的习作过程也是思维训练的过程。在习作教学中，教师要引导学生注重选材的独特性，力避同质化的表达。如设计“微型写作课”，以训练学生思维的发散性。某教师为五年级的学生开发了“曲折情节”的微课程，内容包括：（1）赏析《小水的除夕》中“把裤子放上天”“把羊藏到树上”等内容，体会故事的趣味性;（2）预测《淘气包埃米尔》中“头卡在汤罐子里”的后续情节;（3）围绕“突然降温，爸爸送来毛衣”这一简单事件，思考如何让简单的情节变得曲折起来。经过这样的训练，一波三折的叙事方法在学生头脑中悄然萌芽。

    语用能力是检验语言掌握情况的重要指标，也是语言学习的目标之一。教师要基于核心素养，创设情境，多维度地培养学生在说、写、评方面的输出能力。此外，教师还应抓住学生的思维生长点，拓展学生的思维空间，在落实语用实践的同时，提升学生的思维能力。

    参考文献：

    [1]钟启泉.核心素养研究[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

    [2]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

    [3]朱自强.小学语文儿童文学教学法[M].南昌：二十一世纪出版社，2015.

    [4]王世民.思维力：高效的系统思维[M].北京：电子工业出版社，2017.

    （江苏省南京市江宁实验小学 ? 211100）