《中小学综合实践活动课程指导纲要》的对比分析及应对策略

    楼梦洁

    [摘 要]新版《中小学综合实践活动课程指导纲要》呈现诸多重要变化，主要表现为课程性质更为明晰、课程地位更为凸显、课程理念更为系统、课程目标更为细致、实施机构与人员更为完备等。新的指导纲要也必将给综合实践活动教育实践带来新的要求和挑战，包括需要认识综合实践活动课程对学生发展的价值，达成共识，多方协作；确保课程实施时间，拓展课程实施空间；提高专业素质，建设稳定的专业化教师队伍；加强评价研究，完善综合实践活动评价体系等。

    [关键词]综合实践活动课程；指导纲要；对比；应对

    [中图分类号] G623.3 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）07-0090-05

    [DOI]1013980/jcnkixdjykx201807016

    教育部在2017年9月25日正式发布《关于印发〈中小学综合实践活动课程指导纲要〉的通知》（教材〔2017〕4号），标志着我国广大教育工作者期盼已久的《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《指导纲要（修订版》”）终于尘埃落定。综合实践活动课程在培养学生综合素质方面有着不可替代的作用，是我国《九年义务教育课程方案》和《普通高中课程方案》规定开设的一门必修课程[1]。但目前国内综合实践活动课程的发展面临着不少问题，主要是对课程性质、课程特点等缺乏准确的理解和把握，在实施过程中有较大盲目性和随意性。针对概念模糊和操作偏差的现实困境，综合实践活动课程迫切需要纲领性文件加强规范和指导。

    此次教育部颁布的《指导纲要（修订版）》是在广泛调研、专题研讨、征求意见的基础上研制而成，较2010年出台的《综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《指导纲要（实验版）》有显著的变化。针对我国现阶段综合实践活动教育的客观现实和发展需求，这些变化顺应了国内外综合实践活动课程的发展趋势，具有鲜明的时代特征。同时新指导纲要的出台，也对我国综合实践活动教育体系提出了新的要求和挑战。因此，认真研读、仔细对比两个版本的指导纲要，深入了解这些变化及其意义，对开展相关研究和教学实践有着积极的作用。

    一、《指导纲要（修订版）》与《指导纲要（实验版）》的对比分析

    （一）课程性质更为明晰

    《指导纲要（实验版）》阐明综合实践活动的课程性质为“基于学生的直接经验和成长背景……的综合性、经验性、实践性课程”[2]。《指导纲要（修订版）》在定义课程性质方面有所不同，新定义为“从学生的真实生活和发展需要出发……，培养学生综合素质的跨学科实践性课程”[3]（表1）。对比两个版本的课程性质，修订版纲要强调综合实践活动课程以下三个基本性质：

    第一，是强调突破学科界限和从做中学的跨学科实践课程。“跨学科性”指明，综合实践活动课程的设计和实施综合了学生在生活中的各种关系及处理经验，涉及多门学科知识，打破了学科壁垒，致力于促进学生的全面发展。综合实践活动课程的“实践性”强调学生的亲身经历和亲自体验，鼓励学生从做中学，从实践中学，在亲身经历、亲自体验的过程中掌握分析和解决现实问题的能力，以便于更好地适应现实生活。

    第二，是动态开放性课程。活动的主题、活动的过程、活动的方式、活动的收获，都是动态生成的。综合实践活动课程不是按照相对固定的内容体系进行教学，也不以教材为主要载体。其活动主题的确立是根据学生的真实生活和发展需要，活动过程也没有既定的模式和程序，学生可根据实际情况选择多样化的活动方式，调整活动的实际进程[4]。

    第三，是体现时代性的课程，强调应加强学生的学习与未来自身的发展和未来时代的发展之间的联系。新纲要指出综合实践活动课程从学生的真实生活和发展需要出发，提升学生综合素质，着力发展核心素养，以适应快速变化的社会生活、职业世界和个人自主发展的需要，迎接信息时代和知识社会的挑战[5]。

    表1 课程性质的对照比较[2][3]

    《指导纲要（实验版）》《指导纲要（修订版）》

    基于学生的直接经验和成长背景，体现经验和社会生活的教育价值，促进学生综合素质发展的综合性、经验性、实践性课程。从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情景中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。

    （二）课程地位更为凸显

    两个版本在课程地位的描述上也有鲜明的区别，修订版纲要更为凸显综合实践活動课程的学科地位。《指导纲要（实验版）》将课程的学科地位简单地表述成“《基础教育课程改革纲要（试行）》规定的……一门必修课程”。[6]《指导纲要（修订版）》明显提高了学科地位，经过修订将其描述为：“综合实践活动是……必修课程，与学科课程并列设置”[7]（表2）。

    针对如今综合实践活动课程受到忽视，常被学科课程取而代之的窘境，修订版纲要将开课起始年级从现在的三年级（实验版要求从义务教育三年级开始开设）前移至一年级，实现开课年级全覆盖，体现课程价值，凸显课程地位。且在指导纲要中首次以文本形式明确指出综合实践活动课程是与学科课程并列设置的必修课程，这一方面间接凸显综合实践活动课程与学科课程存在本质性差异，不可也不能相互取代；另一方面也突出其与学科课程同等重要的课程地位。新纲要的颁布与实施，说明综合实践活动的课程地位在国家文件层面已得到充分尊重。

    表2 课程地位的对照比较[6][7]

    《指导纲要（实验版）》《指导纲要（修订版）》

    综合实践活动课程是《基础教育课程改革纲要（试行）》规定的、义务教育阶段3—9年级和普通高中阶段学生的一门必修课程。

    综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与学科课程并列设置，是基础教育课程体系的重要组成部分。

    （三）课程理念更为系统

    课程理念对课程的开发与实施具有重要的指导意义。《指导纲要（实验版）》没有提出系统的课程理念，在指导方面，经验性有余而理论性不足。针对这一情况，修订版纲要新增四大基本理念（表3），在内容上更完整，更具理论性，对实践有更科学的指导意义。针对课程的基本理念，《指导纲要（修订版）》有三大突破性进展。

    第一，提出四大基本理念。新纲要的课程理念要求综合实践活动课程以培养学生综合素质为目标，着力发展学生核心素养；面向学生的生活世界进行课程开发，避免仅从学科知识体系出发开发课程；强调课程实施的动态调整，不断深化活动过程；评价以促进学生发展为目的，采用多元评价方式对学生进行综合全面评价。

    第二，首次在纲要中提出了综合实践活动课程实施应注重开放生成，并详细解释，即在实践过程中，随着活动的开展，学生可根据实际需求做出动态调整，使活动不断深化[11]。这显示综合实践活动课程没有规定的模式和流程，突出了课程的灵活性、教师和学生的自主性，对综合实践活动教育工作者理解课程本质、开展教学活动具有重要指导意义。

    第三，肯定综合实践活动评价中质性评价方式的地位及作用，避免简单地使用分数或等级评价学生。相对于量化评价甄别、鉴定和区分的功能，质性评价更多的是发挥沟通、理解和改进的作用。综合实践活动课程一直重视质性评价方式，但修订版纲要首次在纲要中明确提倡多采用质性评价方式，将学生的各种表现和活动成果作为评价依据，并对活动过程和活动结果进行综合评价。

    表3 课程基本理念的对照比较[12][13]

    《指导纲要（实验版）》《指导纲要（修订版）》

    无1.课程目标以培养学生综合素质为导向

    2.课程开发面向学生的个体生活和社会生活

    3.课程实施注重学生主动实践和开放生成

    4.课程评价主张多元评价和综合考察

    （四）课程目标更为细致

    课程目标是指导纲要中承前启后的关键部分，修订版纲要在课程目标的制定方面也有新的特色。新纲要前后共使用1 542个字阐述课程目标，其特点主要体现在以下几个方面：

    第一，新的目标划分维度与具体内容。实验版纲要将课程目标按年段进行划分，而修订版纲要进一步将目标分为价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四个维度。修订版纲要的结构框架更清晰明了，语言表达更归纳精炼。细究四个维度的具体内容，新纲要的课程目标相比实验版的目标有所拓展。修订版纲要提出的“价值体认”要求学生进行价值体验，并在此基础上形成价值认同。实验版纲要则侧重于价值体验与价值认识，但缺乏价值认同。可见，修订版更重视对学生价值观、意识形态的深层次培养。同样，新纲要提出的“创意物化”，是对实验版“培养学生创新精神”的进一步深化。创意物化不仅强调培养学生的创新精神，还进一步要求将创新精神成果化。这是一个由创新走向创造，由新颖发展成新颖且有用的过程是新纲要课程目标上的一大突破。

    第二，学段目标的螺旋上升。 两个版本纲要的课程目标都包括总目标和年段目标（《指导纲要（修订版）》改称为学段目标）两大部分，但是新纲要将三个学段（小学、初中、高中）目标均按上述四个维度展开，将学段目标进一步细化，并采用螺旋上升式的表述方式。学生在接受综合实践活动课程教育时，其认知和概念建构是一个具有反复性的螺旋上升的动态过程，显然《指导纲要（修订版）》更重视学生学习的连贯性进程，从小学到高中的学段目标是相互关联且有差异的。前后学段目标具有垂直一致性，后一学段的目标均建立在前一学段目标的基础上，且后一学段目标是对前面阶段目标的深入拓展。如，小学阶段的目标“为自己是中国人感到自豪”，发展到初中阶段目标“形成国家认同，热爱中国共产党”，进一步深入发展为高中阶段目标“强化对中国共产党的认识和感情，形成具有中国特色社会主义共同理想和国际视野”[14]。在互相关联的基础上，三个学段目标的具体内容具有明显的差异和梯度。不同年级有不同的要求，随着年级的提高，学生所要学习的内容会更加复杂。新纲要前后连贯、不断深化的课程目标，符合学生的身心发展规律，有利于学生深入掌握知识和习得技能。

    第三，研究课题的引入。修订版纲要引入有关“研究课题”的新内容，如课程目标，小学阶段为“能将问题转化成研究小课题”、初中阶段为“将问题转化为有价值的研究课题”、高中阶段为“形成比较规范的研究报告或其他形式的研究成果”。从一年级开始，让学生将问题转换成研究课题，并形成研究报告或研究成果，这体现了观念的變革——课题研究不仅属于成年人，也不是大学的专利。新纲要不只停留在让学生经历问题解决的过程、培养问题解决的能力，引入课题研究，有利于学生围绕研究课题系统地、有目标地开展活动，有效避免步骤割裂和学生机械执行教师命令的无目标行为。

    （五）实施机构与人员更为完备

    针对实验版纲要“实施机构”的空白，修订版要求“成立综合实践活动课程领导小组，专门的综合实践活动课程中心或教研组，或由教科室、教务处、学生处等职能部门替代”[15]。缺乏专门的机构领导统筹、规划开发课程，是综合实践活动课程发展的现实困境之一。作为与学科课程同等地位的必修课程，综合实践活动课程的统筹、规划、开发、实施等确实需要专门的机构。关于实施人员，修订版纲要在原来“建立一支专兼职相结合的教师队伍”的基础上[16]，进一步要求“建立专兼职相结合、相对稳定的指导教师队伍”，“原则上每所学校至少配备1名专任教师”[17]。教师作为综合实践活动课程的主体，其专业水平直接影响学生的学习情况，在很大程度上决定了课程的实施效果。针对目前综合实践活动专任教师极度匮乏且流动性大的现实困境，新纲要以文本的形式提出建立相对稳定且专业水平较高的指导教师队伍的要求，有助于提高学校对专职教师的重视程度，加强对教师的专业培训，努力建立稳定性强且专业水平高的教师队伍。

    二、应对《指导纲要（修订版）》实施的策略思考

    从上述两版纲要的对比分析不难看出，《指导纲要（修订版）》较《指导纲要（实验版）》有突破性的变化。例如，（1）明确了课程性质；（2）提高了学科地位；（3）新增系统的课程理念；（4）细化了课程目标；（5）完备了实施机构与人员等。新纲要已为综合实践活动课程的发展指明了方向，但如何将纲要中描述的理想课程最真实地转变为实际教学中的“表现课程”，这对我国综合实践活动教育工作者提出了新的要求和挑战。针对上述新纲要的变化，在实施过程中，至少有以下几方面要给予高度重视和着力解决。

    （一）认识综合实践活动课程对学生发展的价值，达成共识，多方协作

    指导纲要的落实需要在对课程价值达成共识的基础上，各级教育行政部門及学校、教师等多方协作和努力。新的指导纲要反映了时代的特点和我国社会发展的需求，着眼于课改以来实施综合实践活动课程的经验和研究成果，体现了综合实践活动课程的育人价值。然而，要将新的指导纲要落实到位，将这一高难度、高质量的课程顺利开展，还需各级教育行政部门及学校、教师提高对课程的认识，达成共识，在确保综合实践活动应有学科地位的基础上，凝心聚力，加大课程实施力度。

    （二）确保课程实施时间，拓展课程实施空间

    保证足够的实施时间，是落实综合实践活动课程的基础，也是新版指导纲要提出的新要求，而拓展课程实施空间有利于更好地发挥综合实践活动课程的育人作用。目前综合实践活动课程难以实施或实施效果不佳的现实困境，大多是由学校或教师不重视课程，没有保证基本的课程时间和提供足够的实施空间造成的。综合实践活动课程注重知识与经验的整合，围绕主题，探究、表达，将行动、体验、反思等融为一体[18]。学校应根据活动主题和探究需要，在确保课程时间的基础上，灵活安排、高效使用课程时间，并拓展课程实施空间，努力联结校内外资源，让学生在更广阔的时空里积极实践、积极思考。

    （三）提高专业素质，建设稳定的专业化教师队伍

    作为课堂教学的重要组成部分，综合实践活动教师队伍是落实指导纲要的基石。查阅近年的相关研究发现，目前专职和兼职综合实践活动教师均面临发展困境：专职教师极度缺乏且稳定性差，许多学校不重视综合实践活动专职教师的配备，随意更换教师；兼职教师的专业能力不足，且都担任其他学科的教学任务或承担学校里的事务性工作等，不能全身心地投入到综合实践活动课程的开发与实施。教师作为课程的最终落实者，各级教育行政部门必须高度重视对其专业性的培养，满足新纲要所提出的“原则上每所学校至少配备1名专任教师”的要求，建设稳定性强、专业水平高的教师团队。综合实践活动专兼职教师应积极投入教学工作，同时在教学中注重反思，努力成长为研究性教师。同时，高校也应开设相应课程，培养专业的综合实践活动教师，为一线课堂注入新的血液。

    （四）加强评价研究，完善综合实践活动评价体系

    目前，综合实践活动课程对怎么评价、评价哪些方面、由谁来评价这些关键问题，存在认识模糊和操作偏差，突出表现在四个方面：一是由于综合实践活动强调过程和体验，对学生发展的评价往往过分地强调过程评价，而对学生发展的实际程度关注不够；二是学生发展评价具体指标不明确，评价过程随意；三是教师和学校的评价问题有待厘清，已成为评价中的盲点[19]；四是综合实践活动对学生进行综合素质评价是否应该纳入中考、高考，以及如何操作。这些问题不是仅凭一校之力一人之力，也不是一朝一夕之功就可以解决的。评价体系的完善需要一个长期的过程，需要教育部门、专家学者、学校、教师和学生以及其他社会团体加强研究、共同努力，完善综合实践活动评价体系。

    《指导纲要（修订版）》顺应了时代发展的趋势，针对我国社会发展的现实需求，体现了课程的育人价值。它将全面引领教科书的研发、课堂教学的改革、评价方式的转变、教师的专业培训、实施机构的设立等，推进综合实践活动课程的发展。它的颁布实施标志着我国综合实践活动课程的发展步入一个新时代。正如教育部教材〔2017〕4号文件强调的“要组织教师认真学习纲要，切实加强对综合实践活动课程的精心组织、整体设计和综合实施，不断提升课程实施水平”[20]。认真研读《指导纲要（修订版）》，领会指导纲要传递的思想，感受指导纲要的新变化，对广大综合实践活动教育工作者具有重要意义。

    参考文献：

    [1]郭元祥.综合实践活动课程与教学论[M].北京：人民教育出版社，2013：1.

    [2][6][9][12][16]教育部.综合实践活动课程指导纲要[EB/OL]. http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s8001/201710/t20171017_316616.html？from=timeline， 2010-9-14.

    [3][5][7][8][10][11][13][14][15][17]教育部.中小学综合实践活动课程指导纲要[EB/OL]http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s8001/201710/t20171017_316616.html？from=timeline，2017-9-25.

    [4]教育部教材局负责人就《中小学综合实践活动课程指导纲要》答记者问[EB/OL]. http：//www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/s271/201710/t20171030_317770.html.2017-10-30.

    [18]李宝敏.核心素养视域下综合实践活动课程实施现状与对策研究[J].教育发展研究，2016，（18）：53.

    [19]郭元祥.综合实践活动课程实施过程中的若干问题及策略[J].全球教育望，2004，（02）：42.

    [20]教育部.教育部关于印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》的通知[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s8001/201710/t20171017_316616.html？from=timeline，2017-9-25.

    （责任编辑：刘宇）