开发工具，提高小组合作学习效度

    董晓宇

    【摘要】小组合作式学习除了要研究合作技巧、运用机制和管理机制，更要研究合作方法、合作工具，遵循儿童性原则、学科性原则、操作性原则，真正实现合作式学习的高效。

    【关键词】合作式学习；工具开发；学科特质

    一、合作现状：合作学习需要凸显学科特质的方法

    当前，小组合作学习因其较好地体现了“以学生学习为本”“以学生发展为本”的理念，是培养学生合作探究能力的重要形式载体，越来越受到各学科的重视，尤其是小组合作的组建技巧、运用机制、管理机制等外显的、形式的东西越来越完善。但实践中，却发现学生的合作方法意识还不强，尤其是凸显学科特质的合作方法更为欠缺。事实上，不同的学科承载着不同学生素养的培育任务，小组合作学习内容又是课堂的重点与难点，学生的学科核心素养要分解落实到一堂堂课中，落实到一次次小组合作学习中。忽略了学科方法培养的小组合作显然承载不了这一重任，将直接影响对学生学习能力的培养，影响小组合作的效度。

    二、课堂观测：凸显学科特质的方法需要合宜的工具

    今年11月，在一堂部编版的小学语文低年级教研课上，教师执教二年级上册《雾在哪里》，为了落实“正确、流利、有感情地朗读课文段落”这一学科教学目标，教师设计了“一人朗读，一人评价”的合作任务，即一人是朗读员，一人是评价员。為了培养学生合作中的方法意识，教师特地根据低段孩子的学习心理特点，将“正确、流利、有感情”这一朗读要求分解后融入了朗朗上口的儿歌中：“不添不漏字音准，句子连贯读通顺，自己就是雾孩子，淘气得意又开心。”将评价要求也细化后融入儿歌中：“听听字音准不准，听听句子顺不顺，像不像是雾孩子，淘气得意又开心。”带领学生一起朗读儿歌，让学生知道在练习朗读句子这个大的合作任务中，自己将要做什么，将要怎么做。

    观测团队的10位教师聚焦了这样三个观测点：评价员是否能对朗读员进行评价？评价员是否能针对3个标准进行评价？评价员是否能针对3个标准进行正确评价？

    在试讲中，大家统计发现82.2%的评价员能对朗读员进行评价；44.4%的学生能针对3个标准进行评价；33.3%的学生能针对3个标准进行正确评价。为什么比例这么低呢？尤其是还有17.8%的学生竟然没有做出评价。

    观测团队仔细翻看了课堂观测记录，发现学生中有这样两种典型的类型：

    第一种：需要提示。当朗读员朗读完后，评价员刚针对“读正确”这一项标准进行评价后，便想不起来还有哪些标准了，于是不时抬头看屏幕，希望从屏幕上再次看到蕴含着评价标准的儿歌。

    第二种：不知所措。当朗读员朗读完后，评价员没有做出评价，朗读员提醒：请你评价。可评价员依然不知怎么评，没有作声。

    对此，笔者所在的观课团队经过分析认为：此次合作中评价的达成度不高的原因在于学生不会评，不会评的原因在于评价标准记不住，记不住的原因在于标准只留在了屏幕上的儿歌中，与学生不仅视觉距离远，心理距离、触摸距离也远，不利于学生直观地、近距离地、可操作地运用它。显然，儿歌这一朗读、评价的中介工具看似符合低年级学生特点，但并不适合学生完成这一合作任务。

    三、课堂实践：合宜的工具需要遵循三个原则

    如何解决呢？根据观课团队的课堂观测数据记录与分析，教师决定重新开发适合二年级学生使用的简单有效好操作又有趣味性的工具，即分别写着三个要求的三颗不同色彩的小星星卡片。朗读员达到了哪一个要求，评价员就送他一颗相应的小星星。再次聚焦之前的三个观测点，课堂上的观测数据即有了很大变化：100%的评价员能对朗读员进行评价；93.75%的学生能针对3个标准进行评价；84.4%的学生能针对3个标准进行正确评价。

    由此，笔者认为，小组合作中，合宜的工具开发需要遵循以下几个原则：

    （一）儿童性原则

    工具开发的目的是为学生更好地学习服务的，根据儿童学习的心理特点，低段学生更适合手脑并用式的“操作化”学习。以上课例中，学生运用“星星卡”这样的评价工具让静态的评价标准，变为可操作的工具，动态呈现，不仅让学生更为直观而又清晰地明白需要从哪三个方面去评价，而且评价的过程就是把卡片送给同学的过程，更符合二年级学生的认知水平与学习心理，更有利于建立学生的评价意识，从而进一步形成简单评价的能力。这也告诉我们，在低段学生的小组合作中，无论是评价要求的呈现还是学习方法的呈现，都不能仅以静态的文字形式，而应该力求引入动态的可操作的直观的合作学习工具。

    （二）学科性原则

    合作学习需要凸显学科特质，因此，工具的引入自然也要考虑这一特点。同样是《雾在哪里》这一课，“仿照课文，说几句通顺连贯的话。”这一教学目标，对于二年级学生来说是有一定难度的，不单是表达的连贯，更重要的是语意的连贯。如何帮助学生达成这样一个思维层级较高的学科能力目标呢？教师在合作中，也引入了学习工具———小卡片来辅助学习。编上序号的4张小卡片，上面分别写着“来到哪里”“说了什么”“做了什么”“带来了什么变化”，摆卡片的学生依序出示，说句子的学生根据提示说几句连贯的话。

    课堂上，观测教师发现96.88%的学生依序回答了4个问题，做到了有顺序，90.62%的学生还做到了说清楚。在小组成员遇到困难时，摆卡片的学生还能给予提示。在“说清楚”的学生中，62.5%的学生不但能说清楚，还富有创意。如，一位孩子的表达如下：“雾来到森林里，他说：‘要是我把森林藏起来会怎么样呢？于是，他把森林藏了起来。森林里白茫茫的，树呀、花呀、草呀都看不见了，小动物们也像在捉迷藏了。”这样的表达既是基于思维路径的提示，又不拘于文本的句式，还恰当地用上了积累的词语；既有条理，又有创意。说明恰当的工具不但没有束缚学生的表达，反而促进了学生的表达。

    这样一组数据说明：标注了表达思维路径的小卡片这一合作学习工具，有效地帮助了学生较高质量地完成合作任务。其原因有以下三个：一是符合学科语言特点的学习规律，因为有思维路径引导下的表达更能使其有逻辑，更连贯；二是符合学生年龄特点的学习规律，因为小卡片外显了语言表达的思维路径，使其可视，便于帮助学生说句子。三是符合知识内化过程的学习规律，在合作中，每个孩子都经历了“摆”“说”“听”“评”的练习，角色不断转换，但学科核心知识始终如一，在不同角色的学习中学习得到巩固。因为一个知识、一种方法的习得，不但可以通过让学生讲述出来的形式得以高效实现，还可以通过让学生在不同角色、不同任务的学习体验中实现。

    这再次说明：低段合作学习中，恰当的学习工具介入能效帮助学生完成合作任务，尤其是凸显学科特点的工具。

    （三）操作性原则

    工具被人接受除了其作用，简单易操作也是很重要的，尤其是对于小学生来说。无论是起辅助学习思考作用的工具，如上文提到的“句式练习小卡片”，还是起辅助交流评价作用的工具，如上文提到的“小星星评价卡片”，都是简单易懂好操作的。

    当然，小组合作中，工具的使用也需要注意其使用的时机，应在关键处、需要处才介入，而非每一次合作都需要；注意其使用方法，必要时需要演示，尤其是低年级学生，这样才能更好地发挥其作用；注意其使用要求，如用后快速整理等，避免因工具使用影响合作学习进程等。

    【参考文献】

    [1]韩家胜.小组合作学习在小学语文课堂教学中的研究[J].读与写（教育教学刊），2018，15（5）.