基于共享调节的社会性阅读：概念模型及解释
陈向东 韩庆慧 钱祎
摘要：当前无论是理论还是实践层面，越来越多的研究开始突破传统阅读的“简单模型”假设，基于问题解决的阅读或有目的的阅读成为重要的研究视角。随着技术的发展，以读者为核心，强调分享、互动、传播的社会性阅读的兴起，使得原有的理论模型面临挑战。将共享调节引入社会性阅读，有助于拓展基于问题解决的阅读的理论视角，构建基于共享调节的社会性阅读的概念模型。这一模型的核心观点是，在具体的阅读活动之前，需要形成个人和群体层面的二阶段心智模型：即情境模型和任务模型。该模型还可以进一步衍生出新的研究假设，构建阅读支架及支持系统，并进行相应的课堂实践。以一门本科课程的阅读活动为解释案例，对该概念模型进行阐释和应用的结果表明，基于共享调节的社会性阅读可以帮助学生提取原先容易被忽略的物理及社会情境因素，形成小组阅读目标和阅读计划，支架及协作工具也有助于社会性阅读过程中的任务理解、计划、监控和调节。这一研究有助于完善新媒体环境下有目的的阅读理论，揭示社会性阅读过程中共享情境和任务形成的影响因素及动态发展过程，也可以为课堂社会性阅读提供可操作的应用模式。
关键词：社会性阅读;概念模型;共享调节;情境模型;任务模型;课堂实践
中图分类号：G434? ?文献标识码：A? ? 文章编号：1009-5195（2020）01-0068-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.01.008
作者简介：陈向东，博士，教授，博士生导师，华东师范大学教育信息技术学系（上海 200062）;韩庆慧、錢祎，硕士研究生，华东师范大学教育信息技术学系（上海 200062）。
一、研究背景
理解书面文本的意义一直是人类文化素养的核心能力之一，它使得人类可以超越手势、体感和声音进行跨越时空的交流与沟通，创造并共享思想。长久以来，对于印刷文本意义的掌握，包括解释、建构和批判，一直是正式教育的一项核心任务。尽管学界对阅读之于学生素养提升的重要作用早有共识，但是却对阅读研究的理论框架有着较大争议，理论与实践之间存在着较大的鸿沟（Kamil et al.，2011）。在新媒体环境下，如何从学习科学的视角在理论上重新理解阅读，并在实践中改进阅读教学，是当前亟待解决的问题。近年来，阅读研究在理论、实证和教学方法上发生了一些重要变化：
一方面，在实际操作层面，无论是教育政策制定者还是相关课程教师，仍是按照根深蒂固的关于阅读的“简单模型”来指导实践。这一模型基于行为主义和信息加工理论，把阅读理解看成“解码+语言技巧”，将教学实践看作评估和传授不同的技巧。尽管各种各样的评估报告将阅读理解描述为一个复杂过程，但是实践中对阅读的评估仍然只强调阅读的内容和方法，即强调与阅读基本技能相关的陈述性和程序性知识，因为这些知识可以用标准化的方式加以分析、衡量和简单定义，并能对其进行有效管理。换言之，我们是在多维口号的指导下进行着单一维度的实践。
另一方面，现今阅读的内容在文化、形式和学科特征上还存在另一种复杂性。即不同的文本需要根据文本类型和学科内容来调整阅读策略，而采取何种策略又是情境性的，并非固定、静止的。目前的阅读评估和这一议题紧密相连。实践中诸多基于“简单模型”的阅读测试和评估与阅读理解的复杂模型严重不符，因为后者聚焦于“为什么”和“什么时候”等条件性知识问题，更关注特定时间和地点产生的独特意义。
对于文本多样性的研究以及伴随技术的发展而兴起的与超文本、维基、微博相关的“新读写能力”和“数字读写能力”的讨论，迫切要求学界重新定义文本的范畴及其理解方式。与此同时，新媒体环境下社会性阅读（Social Reading，有些学科也译作社会化阅读）的兴起（Cordón-García，2013），也使得阅读的理论与实践面临新的挑战。社会性阅读是一种以读者为核心，强调分享、互动、传播的阅读模式。不同于传统以书本为核心的阅读，社会性阅读更注重阅读的社交性，倡导用户自主生成内容，促进信息流动与传播，从而放大阅读的价值。作为一种共同的阅读活动，读者群体分享阅读的内容和思考，与阅读文本产生互动，不断拓展与丰富阅读体验。传统或在线的读书俱乐部、社会性阅读平台、具备互动功能的电子书、协同批注平台、基于社交网络的阅读交流、学校组织的集体阅读活动等，都在一定程度上具备社会性阅读的特征。对于学生而言，这种“新读写能力”需要更为复杂的理解能力、更为多样的阅读技巧和更高水平的阅读过程（Ainsworth，2018）。
二、相关文献综述
社会性阅读自古有之，但技术的进步却更加推进这种阅读方式的发展。社会性阅读大大拓展了新媒体阅读的功能，与超媒体等新媒体的其他特征相结合，最大范围地保存了读者的阅读经验，也更有助于研究者深层次、协同地探究和诠释文本（陈向东，2018）。随着各类电子阅读器、阅读APP、阅读社交网络、社会性阅读平台不断涌现，社会性阅读的活动形式也日渐丰富。在此背景下，越来越多的读者通过多样化的载体与他人分享、交流阅读内容或感想，并促进知识建构和传播（Cordón-García，2013;Hegel，2018）。目前，这种阅读形式已嵌入问题解决、任务驱动、基于项目的协作等各类学习活动中，并受到教育学、图书情报学、社会学等不同学科的关注。
1.社会性阅读的教学应用
当前大多数社会性阅读的研究主要围绕如何将社会性阅读应用于不同层面的教育实践，包括课内外阅读、图书馆功能延伸、教师专业发展、读者群体拓展等。Dean（2016）探讨了如何在高校课堂中引入社会性阅读，以帮助学生提高课堂参与度和学业成绩，并且提出了四项建议：一是尽量征求教师和学生的意见来确定应用模式，二是尝试让学生获得课堂参与感的教学方式，三是针对社会性阅读进行元数据分析，四是持续改善残障学生的阅读环境等。更多的实践则是应用现有的各类社会性阅读工具促进阅读教学。例如，陈向东等（2017）分析了社会性阅读的一种重要类型——社会性批注的特点，并针对语文批注教学存在的问题，利用社会性批注工具eMargin进行了教学实践。其他相关案例也表明，将社会性阅读应用于学生的课内外阅读，有助于培养他们良好的阅读习惯，强化阅读技能，提高阅读过程中的知识建构水平，以及增强学生阅读的自我效能感（陈向东，2018）。
与此同时，针对通用的社会性阅读工具无法适用于具体的教学情境的问题，一些研究者尝试开发了面向教学应用的社会性阅读工具。为了在学生的社会性阅读过程中促进观点的表达，显示知识建构的脉络，优化协同探究的过程，Chen等（2019）设计了一个支持双层协同性支架的社会性阅读平台，通过向学生提供多种阅读支架以支持不同类型的社会性阅读活动。Lucia等（2014）开发的社会性阅读工具Society@school，将社会性阅读的功能从观点分享、阅读批注拓展到个性化服务，并且同时考虑了普通学生和有特定学习障碍学生（如诵读困难者）的用户体验。
2.社会性阅读的理论视角
一些研究者从知识建构、社会网络、活动理论等不同视角探讨了社会性阅读的内在机制和理论框架。早在30年前，Bereiter等（1987）就提出了基于知识陈述（Knowledge-Telling）和知识转换（Knowledge-Transforming）的读写模型。这一模型将传统读写认知研究转向探讨学习者如何在头脑中构建阅读的内容，又如何将这些知识内化并应用于问题的解决。这些儿童读写能力的研究成为他们提出知识建构（Knowledge Building）理论和开发知识论坛（Knowledge Forum）工具的重要基础。基于这一视角，一些该理论的拥趸探索了如何基于知识建构的原则促进社会性阅读（如协作阅读、阅读共同体、阅读团体）过程中读者的认知发展（陈向东等，2017;Doto，2015）。这些研究的落脚点在于如何使读者成为积极的知识贡献者，为自己的探究问题制定任务计划并承担集体责任。
由于社会性阅读和社会网络（如读者网络）存在着天然联系，因此很多研究者从社会网络的角度研究读者群体。从社会网络的视角看，社会性阅读过程中成员的网络密度、联结强度、凝聚子群、位置角色等要素都可能对知识的传播和创新产生影响（罗淳等，2017）。因此，确定社会性阅读群体中的社会网络特征，了解读者的位置和角色，充分利用读者的角色分类及其在知识传递中的不同作用，可以建立更为稳定的阅读共同体，提高知识传递的效率，并促进阅读交互的深度。这类研究有助于揭示如何在阅读群体中营造良好的阅读氛围，创建阅读文化，激发读者主动性，促进阅读共同体的可持续性发展（Cremin et al.，2014）。
社会性阅读被认为是一种协作学习活动，活动过程中需要弥合学生认知功能的差距以及进行个体和群体的社会、动机和情感因素的调节（陈向东，2018）。这涉及阅读教学的另一个重要问题：即在有目的的阅读过程中，什么样的阅读活动可以增加学生的能动性？有研究者试图将这种新的学习活动置于文化-历史活动理论的框架中进行研究。活动理论提供了一个概念框架，将面向对象的集体活动系统作为分析人类实践和发展的基本单元，并且关注阅读活动的变化和扩大读者能动性的工具，其研究重心是如何建构基于活动的阅读教学并创建一个有吸引力的阅读环境（Yamazumi，2017）。这一研究视角有助于剖析社会性阅读过程中的课堂互动和协作如何强化儿童的阅读动机，提高阅读参与度，形成积极参与的文化，并成为富有成效的读者。
总体而言，这些理论着眼于社会性阅读的不同维度：知识建构关注读者的心理过程以及阅读的输出，社会网络着眼于读者之间的社会结构及其互动模式，而活动理论则更适合于分析阅读活动的过程及其演化。
3.基于问题解决的阅读模型
近年来，无论是理论还是实证层面，阅读研究领域开始突破传统的“简单模型”假设，其中，基于问题解决的阅读（REading as problem SOLVing，RESOLV）或有目的的阅读（Purposeful Reading）成为重要的研究视角（Britt et al.，2018），这一视角有助于构建社会性阅读的概念模型。
越来越多的研究表明，阅读是有意识的决定所产生的结果，其目的是帮助读者实现他们的目标（Paris et al.，2009）。读者可以独立设立自己的阅读目标，但目标往往来自于读者与他们的物理和社会环境的互动。大多数在校学生每天都会体验到的经典学习情境是：接受教师给予的阅读任务。除此之外，基于工作场所的阅读，甚至仅仅是追求个人目标（如娱乐）的阅读也具有强烈的目的性，即阅读是一种问题解决或有目的的活动。虽然大多数研究都假设，所有读者都将对同一个指定对象构建相似的阅读任务。然而近来许多经验研究表明，并非所有读者都以相同的方式回应相同的指令，还存在着对同一任务不同反应的系统性模式（Vidal-Abarca et al.，2010）。为了理解阅读情境的相关维度对任务理解的影响以及任务的解读如何影响读什么和怎样读的问题，许多研究者开始构建基于问题解决的阅读模型来解释读者在阅读前和阅读中的决策。一致性标准理论认为，理解文本意味着需要构建一个与文本中描述的情境相一致的心理表述（Van den Broek et al.，2011）。要实现一致性的表述，需要读者在越来越细节的层面上连接内容，建立并保持一致性所需的推论。McCrudden等（2007）的目标聚焦理论则关注阅读过程中指令的角色，他们提出按照既定顺序的阅读包括四个明确阶段，且不同阶段之间存在交互性。该模型提出了一种指令分类法，而且不同指令可以产生特定的目标。
基于问题解决的阅读是各类模型的集大成者，关注读者在实际阅读文本之前对其物理、社会和交流环境的体验。该理论的核心观点是，在实际阅读之前读者会构建两种心智模型：情境模型（Context Model）和任务模型（Task Model），前者是指讀者对阅读所处的物理和社会情境的表示，后者是指一组促使读者在阅读中作出决定和行动的目标和计划（Rouet et al.，2017）。这一模型是建立在将阅读视为复杂的认知活动的一系列潜在假定的基础上。读者可根据他们所分配到的任务设定不同的目标和标准，而阅读决策则是建立在读者对阅读情境的个人表述以及他们从这种表述得出的任务模型的基础上。阅读不仅要依据任务的具体细节，而且要考虑来自场景的线索。这一模型近年来得到许多经验研究的支持（Britt et al.，2018）。
4.改进的方向
虽然社会性阅读具有问题解决的特征，但是RESOLV模型存在以下缺陷 ：一是问题解决的场景发生了很大的变化。RESOLV的阅读任务通常来源于第三方（如课堂上教师要求学生完成具体的阅读任务），但对于社会性阅读而言，问题解决的阅读场景远比这要广泛（如学习者在解决任务过程中自发产生的阅读动机，以及网络交流过程中产生的阅读兴趣等）。二是没有考虑阅读过程中诸如同伴影响、人际互动等社会性因素。社会性阅读是一种交流过程中的阅读和协作阅读，读者群体之间的社会网络结构以及阅读过程中的互动模式是近期阅读研究的一个重要视角（罗淳等，2017）。三是自我调节（Self-Regulation，SR）理论并不适合社会性阅读。由于RESOLV模型采用的是自我调节（Zimmerman et al.，2011）理论模型，这一理论无法适应协作学习、共同阅读和交流的应用场景。
与大多数阅读理解和阅读动机模型所采用的自我调节理论不同，Hadwin等（2011）在集体层面提出共享调节（Socially Shared-Regulation，SSR）的概念。这一概念是指成员在协作计划、任务建立、任务完成及反思阶段的集体适应及调节过程。学习者在参与共享调节时，需要集体协商对于学习任务的理解，共同设置学习目标与计划，建立共享的学习策略，共同监控集体的进步并及时调节，以此来适应和优化学习。由此可见，共享调节是在学习者的交互中共同建构的。在协作学习（包括问题解决、协同探究、项目协作、共同阅读）场景中共享调节包含了个人及集体在知识、社会关系以及学习成果等方面的共建、协商、维持与共享的过程（J?rvel? et al.，2013;郑兰琴等，2017）。用共享调节补充原有阅读模型中的自我调节，更加适合协作环境下的各类阅读活动。
三、基于共享调节的社会性阅读理论框架
从共享调节的视角分析，社会性阅读包括阅读群体根据阅读情境共同确定阅读目标、制定阅读任务、规划阅读计划、建立共享的阅读策略、调节阅读行为、协同完成阅读任务、评估阅读成果等一系列行为。通过拓展原有的RESOLV模型，根据社会性阅读的特征，笔者构建了基于共享调节的社会性阅读模型（Shared Regulation based Social Reading，SRSR）（见图1）。图中的灰色阴影部分是对原有RESOLV模型的改进，其余部分与原有模型基本一致。由于社会性阅读应用场景的特殊性，笔者也对物理和社会情境的维度进行了调整。
与RESOLV一致，SRSR基于这样一种观点，即阅读是在特定的物理和社会情境下发生的，这些情境为阅读设定了条件和资源。图1的左边是阅读发生的物理和社会情境，包括众多的特征和线索。原有的RESOLV模型把物理和社会情境的线索分为需求、请求者、时间、地点、参与者、信息系统与资源、对象与工具等。为了适应社会性阅读的场景，SRSR把物理和社会情境分成四个维度：即需求及来源、支撑条件、群体与个人特征以及其他。其中，需求及来源有两种情况，一种是由具体的人提出的阅读要求（如老师或父母要求学生阅读某一章节内容），还有一种是在交流或实际协作过程中产生的问题，需要通过协同阅读来解决。阅读要求可以是具体的指令，也包括阅读过程的输出，如通过阅读共同解决一个问题、完成一个任务或作品。支撑条件包括阅读过程中遇到的障碍和支持，例如空间和时间限制、可用的信息资源、提供的辅助材料等。群体与个人特征包括读者个人及阅读群体的动机、兴趣、价值观，以及对自己作为认知和社会代理人的评估、阅读团体的社会网络结构等。此外，还可能有一些其他影响读者情境模型生成的因素，如近期重大事件或新闻的影响、环境中的意外事件等。
图1的上部代表与阅读直接相关的读者个人或群体的共同资源，包括预先存在的情境模式以及阅读技能、词汇和领域知识。预先存在的情境模式用于读者在正式开始阅读活动前，根据物理和社会情境的各项要素，对已有或先前产生过的心智模型进行模式匹配或实例化，以便快速形成个体或群体的情境模型。而阅读技能、词汇和领域知识则是用来解码和理解书面文字所需的技能和知识，它是传统阅读理解的基础。对于这二者而言，SRSR与RESOLV基本一致。
与RESOLV的自我调节不同的是，SRSR加入了共享调节的机制，即根据阅读任务和策略知识，进行自我调节和共享调节，包括共享任务理解、计划、监控、管理、评价等各项活动。同样，SRSR定义了参与阅读的三种类型的结构，分别是个人与共享情境模型、个人与共享任务模型以及共同的阅读过程及输出，而且每个阶段都存在个人与群体（共享）两个层次。
1.个人与共享情境模型
情境模型是任何阅读体验之前读者对周围的物理和社会情境的主观表征。如上所述，读者所处的物理和社会情境中所包含的要素可以分为需求及来源、支撑条件、群体与个人特征以及其他等维度，在不同的阅读情境下，每个要素中包含不同的需要捕捉的信息。例如，阅读需求的信息类型可以分为显性和隐性两类（Rouet et al.，2017）。其中，显性信息包含阅读问题、阅读指令的形式、提示、标准、限制条件、阅读时间、任务时长等。隐性信息包含影响结果、阅读目的等。对于不同的读者而言，因其拥有的先验知识不一，则其表征阅读需求中的显性或隐性信息时产生的结果也可能不一。因此，在社会性阅读过程中，读者需要协商讨论阅读需求中所包含的线索。
情境模型中除了读者对所處的物理和社会情境中因素的表征，还包含读者根据他们的先验知识、阅读经验以及性格特征等因素所作出的表征。情境模型通常通过特征提取、模式匹配以及激活预先存在的模式来获得。情境模型相对稳定，以外部要求或对阅读的需要为中心，同样也包括一系列与阅读相关的限制条件，如时间限制、风险级别和对资源的访问。在该模型中，阅读不再只是个人的行为，在共享调节的激活下，阅读团体能够通过表征其所处的物理和社会情境中的各种因素，通过协商交流，分享并了解彼此的阅读技能、经验、性格特征、意愿动机等，以此形成共享的情境模型。
2.个人与共享任务模型
基于情境模型，读者建立任务模型。任务模型囊括了读者为了达成阅读需求所要做的事以及打算如何做这件事。Geiger等（2004）曾将读者比喻成旅行者，情境模型就是旅行者对于自己所处位置、旅行时间、旅行资金、旅行动机和意愿的理解，而任务模型就像是旅行者想要去某一个特定地点的目标以及如何到达的计划和安排。任务模型的建立有助于理解讀者的阅读行为以及阅读结果和输出的变化。
任务模型的要素主要包括目标和计划两部分。目标是表征阅读需求的状态，既可以是十分明确且分层的，也可以是较为模糊且线性的。值得注意的是，阅读需求并未指导读者如何完成相应的阅读任务，因此读者会根据自身的能力与经验、先验知识、环境以及目标的引导来选择具体的阅读行为。同样，对于社会性阅读而言，读者群体需要根据共享的情境模型，确定共同的阅读任务目标，制定阅读计划和策略，并进行角色和任务分工。
3.共同的阅读过程及输出
任务模型的形成意味着读者在实际开始阅读之前已经确定了阅读目标与计划。在社会性阅读的过程中，团队成员基于共享的任务进行个人和群体阅读，针对文本进行互动与交流，针对出现的问题进行协商，构建和维护阅读的社会网络，进行个人和团体的知识建构，不断进行个人和团体反思，同时根据阅读的任务要求进行适当输出，并对过程和输出进行过程性和终结性评价，以及在需要时对共享和个人任务模型做出相应的修改和调节。
4.模型之间的关系
情境模型、任务模型和阅读过程及输出并不是线性、顺序的过程。通过提取情境线索、识别阅读模式并实例化以形成情境模型，在此基础上，读者通过情境模型来构建其任务模型，任务模型中的阅读目标和计划又影响了阅读的过程及输出。阅读过程是迭代反复的，每一个阶段的阅读结果产生后紧跟着进入下一个阅读阶段。由于最初的任务模型并不是十分完善且详尽的，因此阅读过程中产生的结果也会对读者阅读目标的理解产生反馈，从而调整并更新上一级模型。
对于社会性阅读而言，情境模型、任务模型和阅读过程及输出都是共享的。共享包括两个维度：第一个维度强调对阅读任务的理解是团队成员共同建构的。团队成员首先要意识到相互之间的不一致，然后协商关于任务的共同理解，理解他人的观点并创建共同的解决方案。第二个维度强调任务完成的信息组成。团队不仅需要达成对问题及相关任务理解的共识，还要与协作任务的情境相结合。许多研究表明，在学习过程中，自我调节和共享调节的过程是不可分割的，调节过程是团队成员之间情境化的互动（Hadwin et al.，2018;陈向东等，2019）。因此，本模型中自我调节和共享调节并存，并且二者对模型的形成及其具体的阅读过程在同时发挥作用。
四、基于共享调节的社会性阅读的研究内容
1.SRSR中的新问题
从RESOLV推演出的许多研究假设，已在一定程度上被经验研究所佐证（Britt et al.，2018），例如情境分析假设、任务模型引导假设、目标结构假设、最小任务计划假设、个人目标假设等。但是对于SRSR而言，由于引入了共享调节理论，因此需要在原有模型基础上针对社会性阅读的特征补充新的研究问题，并在此基础上构建相应假设以进行实证研究。
其一，SRSR的过程远不同于RESOLV，目前我们无从得知个体和群体与环境和文本的互动过程。虽然已有多个针对一般协作学习的共享调节过程模型（陈向东等，2019;J?rvel? et al.，2015），但是是否适用于社会性阅读，仍需要重新评估。其二，如何在个体和群体层面达成共同的任务理解，并将自我调节与共享调节相结合，形成群体和个人的具体阅读任务，也是值得深入研究的问题。对于SRSR而言，共享的情境模型和任务模型可以看成是二级任务理解过程（即情境模型与任务模型的依次形成），每一级之间都存在个体和群体的协调。其三，在情境模型和任务模型形成过程中，对于“问题解决”及相应阅读任务理解的共享调节是动态发展的。这种共享调节的动态过程受哪些因素的影响，也是需要深入思考的问题。
2.支架及其支持系统
SRSR在具体课堂实践中的应用，需要借助一些干预措施和工具，以促进阅读共享情境模型和任务模型的生成。在教学实践中，共享调节和社会性阅读的一些原则，需要借助支架来实现。由于社会性阅读往往嵌入在各类协作活动中，其任务目标比较多元，传统单一支架对于这类学习活动或阅读活动的支持较为有限。分布式支架的研究也显示，多种支架的巧妙融合可以搭建出更为复杂丰富的学习环境，有利于学习者对问题的探究。为此，笔者借鉴Tabak（2004）提出的协同性支架的概念，针对不同的应用情境，组合使用其中任意两种或多种支架，以解决在一个任务中同时培养多类知识、技能和价值观的问题，使原本各自独立的支架内容融为一体。
为了支持支架的应用，需要开发相应的社会性阅读工具。与通用的社会性阅读工具相比，这类工具需要多层社会性阅读支架定制。围绕一些常用的功能，系统需预设常规的支架模板，例如共享调节、自我调节、知识建构、阅读理解、批判性思维、信息行为、协同探究等，这些模板来自于早期比较成熟的应用（Chen et al.，2019）。对于其中的每一层支架，既可以利用现有的模板，也可以修改原有模板，或者完全自定义模板。通过这种方式，可以创建出适用于不同需求的多层支架体系，使得平台的应用具有较大的灵活性和适应性。
3.基于SRSR的课堂实践
SRSR对于阅读教学的影响主要体现在两个方面：首先，它注重一些原本在课堂教学中被忽略的技能，例如学生何时开始阅读、如何确定个人或团体的阅读内容、如何制定阅读策略计划、怎样验证内容有效性、什么时候应该停止阅读，这些属于元认知方面的技能对于学生的阅读是极为重要的。其次，由于社会性阅读本身属于协作学习活动，协作学习所需的所有素养都可以通过社会性阅读活动得到培养。为此，课堂实践可以从以下两方面展开：一方面，基于SRSR视角，梳理相应的阅读技能，针对不同的学科内容，设计不同的阅读策略以及相应的阅读活动。这些阅读活动要符合读者个体和群体的特征，鼓励学生群体自主建构明确的目标、深度参与阅读并且进行协同的知识建构。另一方面，拓展社会性阅读的应用模式研究。例如，探讨社会性阅读的功能，扩展其应用范围，探索社会性阅读在课堂阅读教学、课外阅读、大众阅读以及在其他知识交流社区的应用模式。
五、一个解释案例
1.案例简介
研究以2018年秋季学期H大学教育信息技术学系选修“信息技术教学法”本科课程中的学生为研究对象。选修该课程的学生均为教育技术学背景，其中男生6人，女生10人。学生自由分成3个小组。该课程要求学生不仅能熟练掌握课堂教学的技能，而且需要强化专业阅读能力，并通过小组合作阅读来完成教师布置的相关任务。任课教师将共享调节引入小组阅读活动，开发相应的阅读支架，帮助学生形成共享情境模型和任务模型。在案例的不同环节，教师布置小组阅读任务，要求3个小组在协作阅读过程中，共同理解阅读任务、制定阅读计划、及时跟踪阅读进展、完成相应的阅读任务，并在任务完成后对小组的最终成果进行展示。
2.应用模式
为了将共享调节应用于社会性阅读的课堂实践，需要设计相应的应用模式。根据图1的理论模型，阅读活动需要聚焦于情境模型、任务模型的生成以及阅读的过程及输出。根据罗淳（2018）对现有共享调节活动的归纳，协作学习中的共享调节活动可以分为个人任务理解、共享任务理解、个人计划、团队计划、个人反思、团队反思、个人学习过程监控、团队学习过程监控等类型。这些活动可以与社会性阅读本身的特点相结合，从而形成相应的社会性阅读课堂应用模式（见图2）。该模式包括准备活动、课堂活动和实际阅读活动三个环节。
准备活动。包括ICR表格（Individual Context Representation，个人阅读情境表征）、SCR表格（Shared Context Representation，共享阅读情境表征）、小组阅读计划表格以及OPro Project平台使用说明。其中，ICR表格与SCR表格是促进情境模型形成的支架。小组阅读计划表格是促进任务模型的支架，用于引导学生在实际阅读开始之前思考物理与社会情境中容易被忽略的因素，并且对之前的阅读经验进行模式匹配，以便在小组内形成初始的阅读计划。OPro Project是一个项目管理与协作工具，在本案例中作为学生阅读、计划、协作与监控的平台。准备活动只在首次进行社会性阅读活动时使用。
课堂活动。课堂活动是整个社会性阅读教学模式的核心，包括教师布置阅读任务及分组、学生略读材料、填写ICR表格，并在此基础上协商讨论填写SCR表格和小组阅读计划表格，最后是小组成员进行共享的阅读活动，并且在OPro Project平台共同绘制小组阅读计划甘特图。教师作为支架使用的引导者，提示学生使用相应的支架，并促进学生的思考和交流讨论。
实际阅读。实际阅读部分包括小组成员在阅读开始之后通过OPro Project阅读里程碑的绘制来共同监控成员的阅读进度，通过平台发帖以及交流讨论来感知小组阅读进展，并且在阅读过程中进行集体的阶段性反思。该部分完全在OPro Project平台上进行，教师不参与其中。在阅读活动完成以后，还会有相应的课堂展示活动以及小组总结性反思。对于阅读任务的评价，不仅可以通过学生的阅读输出和成果进行评级，也可以把学生在阅读过程中的参与活动、对小组的贡献、阶段性反思以及总结性反思等纳入评价范畴。
3.案例实施
整个案例实施约为11周，分为三个阶段，分别是探索应用阶段、第一轮应用阶段、第二轮应用阶段。探索应用阶段主要是了解学生目前的阅读行为，分析学生共享调节以及协作阅读的初始状态。学生进行为期2周的个人阅读活动和为期3周的线上小组阅读活动，其间并不加入ICR、SCR等共享调节干预支架。第一轮应用阶段（为期3周）是对ICR、SCR等支架的初步应用，阅读小组在课堂活动中通过支架辅助进行情境模型与任务模型的构建。第二轮应用阶段（为期3周）则是对相应支架进行改进，在第一轮试用基础上，对ICR、SCR、计划支架以及社会性阅读方案进行修改与调整。
为了配合课程教学，案例选择了不同的阅读材料。“信息技术教学法”课程中的教学内容包括教案设计、教学方法、教学工具、前沿新技术、学科德育等，在不同环节嵌入不同阅读要求，这些内容与教学环节相对应。
为了了解小组成员形成共享情境模型和任务模型的过程、案例实施前后共享调节水平的变化、学生对于基于共享調节支架和工具的态度等信息，笔者通过问卷、访谈、在线内容分析、课堂观察等多种方式对案例进行了综合评价。问卷采用罗淳（2018）设计的共享调节水平问卷和共享任务理解问卷。过程性评价主要包括三部分，分别是课堂活动视频及音频记录、小组阶段性反思表、小组总结性反思表。访谈也主要分为三部分，分别是探索应用后的访谈、课堂活动结束后的共享任务理解访谈、整个阅读活动结束后的后测访谈。
4.案例小结
前期探索应用的调查发现，学生在小组阅读过程中并未进行关于阅读内容、阅读任务和阅读情境的交流和讨论，阅读任务分工基本由组内一人承担，其他成员照做，小组阅读方式偏向背对背的“隔离式”阅读。小组成员之间对与文本相关的知识水平、技能、兴趣等都不太了解，只在意尽快分工解决老师布置的任务。
在第一轮和第二轮应用中，通过ICR、SCR、阅读计划等支架的应用，学生的共享情境模型和共享任务模型得到了强化。具体表现在：首先，ICR、SCR帮助阅读小组在实际阅读开始之前，通过思考并提取原先容易忽略的物理及社会情境因素来形成共享情境模型。随着学生对共享调节相关支架越来越熟悉，他们提取出的情境因素有明显增长，阅读小组能够形成更为详细的共享情境模型。其次，阅读计划支架可以在形成共享情境模型的基础上辅助阅读小组协商讨论并形成详细的阅读计划，其中包括阅读目标、阅读分工、阅读策略等，即形成共享任务模型。再次，对于共享调节水平而言，阅读团体的共享认知水平和共享情感动机水平均得到提高。最后，工具的应用对于阅读过程中的共享调节也有重要作用。OPro Project为学生提供了一个能够协作制定阅读计划、及时进行阅读监控、并在阅读过程中交流讨论和分享文件的平台。
作為一个解释性案例，该部分旨在示范基于共享调节的社会性阅读的整个实施过程，以及相应的支架和工具如何对阅读过程进行干预。案例的实施对于学生的共享任务理解和共享调节水平干预都有一定程度的作用。
六、结语
学界对于阅读理解一直有许多不同的定义。早期定义注重对于文本的思考和推理，近期研究则将重心放在意义建构与交互的过程（Kamil et al.，2011）。与传统阅读理论相比，目前阅读理解越来越倾向于更为复杂的模型，强调学生的背景和经验，阅读理解被看作是多层面的、语境化的活动。理论层面上讲，从共享调节的视角阐释新媒体环境下阅读的机制，拓展了新媒体环境下有目的的阅读理论，揭示了社会性阅读过程中任务形成的影响因素及其动态发展过程。实践层面上讲，该研究有助于在一定程度上解决当前阅读研究和阅读教学存在的脱节问题，利用共享调节理论设计的阅读教学策略及支持系统，可以帮助教师改进阅读教学，提升学生的阅读技能。
由于本文提出的基于共享调节的社会性阅读模型还只是个概念框架，文中的案例也只是对该模型应用的说明。无论是SRSR理论框架本身，还是其衍生的研究假设，抑或相应支架及其支持系统的开发及课堂应用模式，都值得进一步探索。
参考文献：
[1]陈向东（2018）. 新媒体环境下的社会性阅读：理论与实践[M]. 长春：吉林大学出版社.
[2]陈向东，杜健芳（2017）. 基于知识建构的社会性批注教学个案研究[J]. 现代远程教育研究， （4）：78-87.
[3]陈向东，罗淳，张江翔（2019）. 共享调节：一种新的协作学习研究与实践框架[J]. 远程教育杂志， （1）：62-71.
[4]罗淳（2018）. 协作学习中的共享任务理解[D]. 上海：华东师范大学.
[5]罗淳，殷逸博，陈向东（2017）. 微信社会性阅读是如何发生的？——基于整体社会网络的视角[J]. 现代教育技术， （1）：28-34.
[6]郑兰琴，李欣（2017）. 调节性学习的发展：模型、支持工具及培养策略[J]. 现代远程教育研究， （2）：60-66.
[7]Ainsworth， S. E. （2018）. Multi-Modal， Multi-Source Reading： A Multi-Representational Readers Perspective[J]. Learning and Instruction， 57：71-75.
[8]Bereiter， C. & Scardamalia， M.， （1987）. The Psychology of Written Composition[M]. Lawrence Erlbaum.
[9]Britt， M. A.， Rouet， J. F.， & Durik， A. （2018）. Literacy Beyond Text Comprehension： A Theory of Purposeful Reading[M]. New York， NY： Routledge.
[10]Chen， X. D.， & GUO， C. （2019）. The Development and Application of a Social Reading Platform and the Double-Level Scaffolding[C]// The 13th International Conference on Computer-Supported Collaborative Learning. PARIS.
[11]Cordón-García， J. A. （2013）. Social Reading： Platforms， Applications， Clouds and Tags[M]. Cambridge， UK： Chandos Publishing.
[12]Cremin， T.， Mottram， M.， & Collins， F. M. et al. （2014）. Building Communities of Engaged Readers[M]. London and NY： Routledge.
[13]Dean， M. D. （2016）. A Call to Embrace Social Reading in Higher Education[J]. Innovations in Education & Teaching International， 53（3）：296-305.
[14]Doto， J. （2015）. Supporting Knowledge Building with Informational Texts During Elementary Reading Instruction： A Design based Study[D]. New Brunswic： Rutgers University.
[15]Geiger， J. F.， & Millis， K. K. （2004）. Assessing the Impact of Reading Goals and Text Structures on Comprehension[J]. Reading Psychology， 25（2）：93-110.
[16]Hadwin， A. F.， Bakhtiar， A.， & Miller， M. （2018）. Challenges in Online Collaboration： Effects of Scripting Shared Task Perceptions[J]. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning， 13（3）：301-329.
[17]Hadwin， A. F.， J?rvel?， S.， & Miller， M. （2011）. Self-regulated， Co-regulated， and Socially Shared Regulation of Learning[M]// Zimmerman， B. J.， & Schunk， D. H. （Eds.）. Educational Psychology Handbook Series. Handbook of Self-regulation of Learning and Performance. Routledge/Taylor & Francis Group：65-84.
[18]Hegel， A. （2018）. Social Reading in the Digital Age[D]. CA：UCLA.
[19]J?rvel?， S.， J？rvenoja， H.， & Malmberg， J. et al. （2013）. Exploring Socially-Shared Regulation in the Context of Collaboration[J]. The Journal of Cognitive Education and Psychology， 12（3）：267-286.
[20]J?rvel?， S.， Kirschner， P. A.， & Panadero， E. et al. （2015）. Enhancing Socially Shared Regulation in Collaborative Learning Groups： Designing for CSCL Regulation Tools[J]. Educational Technology Research & Development， 63（1）：125-142.
[21]Kamil， M. L.， Pearson， P.， & Moje， E. B. et al. （2011）. Handbook of Reading Research （Volume IV）[M]. New York： Routledge， Taylor & Francis Group.
[22]Lucia， L.， Elena， G.， & Alessandra， T. et al. （2014）. Society@school： Towards an e-Inclusion App for Social Reading[C]// Learning and Collaboration Technologies. Technology-Rich Environments for Learning and Collaboration. Springer International Publishing： 155-164.
[23]McCrudden， M. T.， & Schraw， G. （2007）. Relevance and Goal-Focusing in Text Processing[J]. Educational Psychology Review， 19： 113-139.
[24]Paris， S. G.， & Hamilton， E. E. （2009）. The Development of Childrens Reading Comprehension[M]// Israel， S.， & Duffy， G. （eds）. Handbook of Research on Reading Comprehension. New York： Routledge， Taylor & Francis Group： 32-53.
[25]Rouet， J. F.， Britt， M. A.， & Durik， A. （2017）. RESOLV： ReadersRepresentation of Reading Contexts and Tasks[J]. Educational Psychologist， 52（3）：200-215.
[26]Tabak， I. （2004）. Synergy： A Complement to Emerging Patterns of Distributed Scaffolding[J]. The Journal of the Learning Sciences， 13（3）：305-335.
[27]Van den Broek， P.， Bohn-Gettler， C. M.， & Kendeou， P. et al. （2011）. When a Reader Meets a Text： The Role of Standards of Coherence in Reading Comprehension[C]// McCrudden， M. T.， Magliano， J. P.， & Schraw， G. （Eds.）. Text Relevance and Learning from Text. Greenwich， CT： Information Age： 123-139.
[28]Vidal-Abarca， E.， Ma?á， A.， & Gil， L. （2010）. Individual Differences for Self-Regulating Task-Oriented Reading Activities[J]. Journal of Educational Psychology， 102（4）： 817-826.
[29]Yamazumi， K. （2017）. Engaging Children in Reading Activity Through Collaboration in a Japanese Elementary School： An Activity-Theoretical Case Study[M]// Ng， C.， & Bartlett， B. （eds）. Improving Reading and Reading Engagement in the 21st Century. Singapore： Springer：205-229.
[30]Zimmerman， B. J. （2011）. Motivational Sources and Outcomes[M]// Zimmerman， B. J.， & Schunk， D. H. （Eds.）. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. Routledge：49-64.
收稿日期 2019-10-13 責任编辑 刘选
