设计典型的学习任务
赵艺蓉 叶黎明
摘? ?要：学习任务设计是专题教学中不可或缺的部分，是落实《普通高中语文课程标准（2017年版）》语文学习任务群教学理念的关键。但是，对任务的内涵与特征等缺乏深入了解，限制了教师在学习任务设计上的发挥。王岱老师在专题教学上开展了一系列令人瞩目的探索，她所設计的学习任务，灵活多变，切实有效，呈现出三个鲜明的特征——真实、统整、具体，很好地诠释了课标所倡导的“典型任务”的典型性。
关键词：专题教学;学习任务设计;典型任务;王岱
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）设计了18个语文学习任务群。“‘语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”[1]新课标倡导基于学习任务群的专题学习，鼓励教师创设综合性的学习情境，组织学生开展自主、合作、探究式学习。而所有这些都离不开学习任务的设计，离开了合理有效的任务设计，学习方式的转变就成了一句空话。北京第八十中学的王岱老师是全国著名的特级教师，她在专题教学中设计的学习任务切实有效，灵活多变，极好地践行了新课标所倡导的“设计典型任务”的理念，体现了高超的教学艺术和丰沛的教学灵性。具体来说，王老师设计的学习任务的典型性，主要体现在以下三个方面：
一、创设真实的情境
在素养本位的课改背景下，学习任务的真实性从来没有像今天这样，成为各个学科都在探究的热点。学科核心素养是学生在真实的现实情境中所表现出来的关键能力、必备品格及价值观念，因此，教学也应该创设真实或模拟真实的情境，让学生在用中学，学以致用。所以，语文学习任务的设计，越来越强调与真实情境的结合，“以任务为核心，突出真实情境下的语文自主实践活动”，任务“应是社会生活中实际需要的、能够解决真实情境中具体问题的任务”。[2]王岱老师很好地践行了新课标倡导的理念，所设计的任务往往以具体的情境为载体。下面简单列举几例：
1.给马丁·路德·金写信。在“穿越时空的声音”演说词专题教学中，王老师让学生阅读马丁·路德·金《寄自伯明翰监狱的信》，设计了如下的情境任务：如果你是其中一位教士，你读了马丁·路德·金的信会有什么想法？请以教士的身份，给马丁·路德·金写一封信。
2.写颁奖词。在“铭记历史，珍爱和平”新闻专题教学中，王老师设置的情境任务是：《奥斯维辛没有什么新闻》获得1960年“普利策新闻奖”，认真阅读此文，假设你是评委会成员，请为此文写一段颁奖词。
3.写编者按。同样在新闻专题教学中，王老师还设计了这样的写作任务：如果让你从这五篇文章中任选三篇，编辑“世界反法西斯战争胜利74周年”纪念特刊的一个版面，你会选择哪三篇？说明选择的理由，并写一段编者按，向读者推荐这三篇作品。
4.陈述理由。在“战国四公子”一课中，王老师创设了这样的写作任务：请比较四公子，若你是当时的一名士，你更愿意到谁的门下生活？请申明理由。
类似情境化的任务设计，在王岱老师的课例中还有很多，成为她专题教学中的一道亮丽的风景线。值得我们注意的是，王老师设计的任务情境有两类：一类是接近或模拟现实生活，比如上面的任务3“写编者按”，向读者推荐作品，是学生在生活中会遇到或可能遇到的写作;另一类是虚拟与想象的，学生在现实生活中不会遇到，比如任务4，以战国名士的身份选择一位公子投靠，这样的任务只合想象，不会真的发生。应该说，能从上述两种类型出发去创设情境任务，体现了一位优秀教师对任务“真实性”内涵的精准把握。当下，很多教师对情境任务真实性的理解出了偏差，以为真实的情境就是指现实生活情境，有的甚至把情境窄化成了交际情境。一谈到真实的写作，马上想到的是“给校长写一封信”“设计读书节活动方案”“拟一份抗疫倡议书”之类的，这种认识上的偏差限制了阅读和写作任务设计的多样性与丰富性。真正的“真实”，绝不仅仅是指生活真实或对象真实，还应该指方法真实、思维真实、能力真实。比如，上面的任务4，王岱老师通过虚拟的情境，培养的却是真实的读写能力，包括：结合各种信息作出选择，并提供充足的理由;利用阅读中获得的信息，支撑自己的观点……就“真实”而言，笔者认为，方法真实和能力真实，在任务设计中，比生活真实更为重要。
王岱老师为任务创设真实情境，目的非常清晰。第一，培养学生真实的写作能力。因为在现实生活中，写作常常是有目的与对象的书面交际活动，因此在教学中她有意地通过情境创设来培养学生合目的得体交流的能力。第二，情境的创设，可以有效地激发学生写作的动机。王老师特别喜欢“角色代入法”，在她的写作任务中，我们经常能看到“假如你是编者”“假如你是教士”“假如你是名士”这类的假设，它们都有一个共同点，就是通过角色代入，缩小学生与古人、现代与古代之间的距离，激发学生主体参与，以消除“为作文而作文”而产生的倦怠与厌恶。第三，读写紧密结合的任务设计，如前述任务4，以挑战性的任务和富有创意的情境，推动学生在深度阅读中展开整合、比较与评价，以促进学生思维的发展和提升。
二、重视任务的统整性
统整是当今教育的必然趋势，学生很难用单一学科的知识来解决现实生活中复杂多变的问题，而“统整打破了单一学科、单一领域的框架，它强调的是一个系统性思维的养成。高中语文课程标准所提出的语文核心素养的落实及学习任务群的实施都离不开统整”[3]。王岱老师设计的专题学习任务，也体现了统整的理念，表现出综合化、结构化的特征，具体如下：
（一）以专题学习为线，统整阅读与写作
以“穿越时空的声音”专题教学为例，王岱老师巧妙地将“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三类活动统整到一起。阅读与鉴赏是活动的基础，梳理和探究贯穿始终，最后，以表达与交流作为评价与提升。王岱老师自己解释过读写整合的意义：“在阅读中设计写作，在写作中设计阅读，将两者融合，以阅读激发写作，以写作深化阅读。”她的每一个专题设计，都是读写结合的典范。她通过写作任务设计，教学生像思想家、历史学家、政治家、社会学家那样阅读;又通过阅读任务的设计，教学生理性地书写、厚重地表达、个性化地言说。在她的课上，阅读和写作相互成全，最终通往王老师的语文教学理想：“我希望通过我的语文教学，帮助学生养成独立思考和真实表达的习惯……并由此焕发出生命的激情与活力、永不停歇的精神探索、永不满足于现状的批判与创造的渴望。”[4]74
（二）以群文阅读的方式，统整课程资源
王岱老师对于课程资源的统整，主要借助群文阅读的方式来实现。她的课堂上，多文本的群文阅读几乎成为常态。在“穿越时空的声音”专题中，前4个课时她让学生阅读的篇章多达10篇;在“战国四公子”专题中，她让学生阅读《史记》中四公子的列传，总阅读量接近3万字。为了让学生读懂《雷雨》的背景，为教学作铺垫，她提前一周让学生阅读了包括《雷雨》全文在内的6个文本，其中既有社会学和历史学名著节选，也有新闻资讯。为什么要在语文课上“挤”进这么多的学习资源？对此王老师这样说：“我十分重视开发整合课程资源，力争把经典文本阅读课上得更饱满，使学生把经典读‘厚;我在经典文本的教学中力求立足文本，超越文本，将课堂学习与课外阅读有机地整合在一起，最大限度地发挥经典的价值。”[4]73看得出来，王岱老师把统整课程资源视为经典文本教学的必由之路，这与王荣生教授所倡导的课程经典的教法如出一辙。王荣生指出，经典教学要借助“八面临风”的方式让学生彻底、清晰、准确地领会作品。而所谓的“八面临风”，显然指向互文性的群文阅读。统整课程资源展开群文阅读，是王岱老师在经典教学上坚持的做法;当然，对群文阅读的偏爱，也反映了王岱老师对扩大阅读量的一以貫之的坚持和重视。1998年她曾在山东实验中学主持“扩大阅读写作量，培养创新意识，铸造健全人格”的语文教改，“开窗放入大江来”，是她对于语文教学深、广、厚的执着追求。
（三）以任务组的方式，统整立体多元的任务
在王岱老师的专题教学课上，任务不是以“个”的方式呈现，而是以“组”的方式呈现的。以“铭记历史，珍爱和平”新闻专题教学为例，阅读任务包括“阅读一组新闻作品”“精读一组新闻作品”“阅读新闻采访稿”“浏览有关二战内容的网页”“阅读一组新闻评论”“浏览报纸”等6个任务组，这还不包括阅读的资料也几乎都是一组一组呈现的。写作任务包括纪念特刊总体策划方案、编者按、“关注老兵，留下历史”计划、跟帖评论、小传、采访稿或通讯、新闻评论、新闻作品评价标准、反思札记等一组实用文体的写作与修改任务。王老师设计的任务，不仅数量多，而且形式丰富多变，她突破了文章写作的条条框框，把学生引入语篇写作自由广阔的新天地中。字、词、句、篇、非连续性文本，各种语篇形式的写作都能在她的课堂上找到，化为灵动有趣创意无限的任务，如：“分别用一句话概括毛遂、李同”“请为信陵君写一副对联”“请为孟尝君、平原君、春申君写一段50字左右的评语”“请为孟尝君编制大事年表”“写作编者按”“为他（他）写一篇小传”“编制一个表格用于自我评价和反思”等。大大小小的任务，被王老师精心编制成由浅到深、由易到难、由小到大的结构化的任务组。一方面，她通过这些任务组，驱动学生展开多课时、大容量、高难度的专题学习，使专题学习不容易因疏于活动而“架空”，简单地说，就是让学生在专题学习中始终有事做，并通过做事推动学生一路向前;另一方面，她以任务组的方式，加大专题的难度与挑战性，促进学生积极地思考、探究与反思，实现深度学习的目标。此外，高度关联、富有层次的任务组的设计，展现了她作为优秀教师对于结构化的教学内容的追求，而课程与教学内容的结构化，也是素养教育下教学变革的方向之一。
三、关注学情，重视任务的具体化
具体，是王岱老师设计的学习任务的一大特点。这里的具体有三层含义：第一，任务都有非常清晰的目标指向;第二，任务呈现出非常清晰的层次感;第三，她对任务细节非常重视。所有这些，都体现了一名优秀教师始终将学生学习置于教学中心的教学观。
先看第一点：任务目标的具体化。以“铭记历史，珍爱和平”教学为例，任务组的整体框架（编辑“反法西斯战争胜利74周年”纪念特刊任务框架）如图1[5]：
每一个任务板块，都有清晰的目标：
第1课时? ?纵览抗战风云，草拟“纪念特刊”。目的是：培养学生做事情、做研究的整体规划意识。
第2～3课时? ?重返历史现场：尝试编辑一个版面。目的是：1.旨在让学生体会新闻的真实性是如何体现的;2.旨在让学生了解新闻的倾向性;3.让学生作一点哲学上的思考，我们该如何面对人道主义灾难;4.让学有余力的学生在精读的基础上，对文章作出整体评价，并学习颁奖词的写法。
第4～5课时? 抚摸一个个不朽的灵魂：写小传，做专访。目的是：1.让学生积累素材，为编辑特刊作准备;2.开阔学生视野，培养学生参与意识和思辨表达能力;3.训练学生跨媒介阅读能力;4.有利于学生了解英雄、学习英雄，同时也训练学生传记文体的写作。
再来看第二点：任务层次的梯级化。还是以“铭记历史，珍爱和平”的专题为例，大情境是反法西斯战争胜利74周年，大任务是编辑“纪念特刊”，围绕这个大任务，王岱老师设置了4个任务组，每个任务组下面又根据课时设置任务小组，任务小组一般由2～5个任务组成。大大小小的任务组成了层次分明、逻辑清晰的任务群，从中可以发现，王岱老师以一种工程思维来做专题教学设计，因此，尽管她的专题教学通常需要四五节甚至七八节课的长课时来实施，但是，她用做工程的思维和方式来做课，使专题教学呈现出非常独特的王氏风格——周密、严谨、细致、有序，令人叹服。
最后谈第三点：对细节近乎严苛的把控。这里列举两例。一是“战国四公子”专题教学，共8课时，其中，前6个课时学生自学4篇列传，王岱老师标明了学生初读任务中文本的字数：《孟尝君列传》（原文和注释共约8400字）、《平原君列传》（原文和注释共约4900字）、《春申君列传》（原文、注释、译文共约12300字）、《信陵君列传》（原文约3300字）。4篇的阅读总量是28900字。无独有偶，类似的数字，还出现在《雷雨》课前铺垫性的阅读中，王岱老师这样呈现她的推荐资料：
（1）《雷雨》（全文）
（2）《民情怎样随着身份平等而日趋温和》（托克維尔《论美国的民主》，第700～705页，有删节）
（3）《在记录与起码之间流动着》（费孝通《芳草天涯》，第247～253页，有删节）
（4）《社会各个阶层之间应当保持一种互惠互利关系》（吴忠民《社会公正论》，第248～252页，有删节）
（5）《对南京十年时期国民党统治的评估》（费正清《剑桥中华民国史》下卷，第184～188页，有删节）
（6）《澳大利亚“灰姑娘”将于14日牵手丹麦王子》《西班牙王子与平民女子喜结连理》《王室婚姻平民化的大背景》
对阅读量的估测，具体到精确的字数和页码。在整个语文教师群体中，这样做的教师应该不多。透过这样的数字，我们看到了什么？是王岱老师对学生阅读难度、阅读速度、阅读障碍、阅读习惯、阅读兴趣、阅读耐力与持久力等影响到学生完成挑战性任务的因素的认真而细心的揣摩，而这种揣摩，有时候近乎极致。比如，她对四公子列传的阅读先后次序，都作了精心设计，她把《孟尝君列传》放在最前面，因为学生刚学完王安石的《读孟尝君传》，然后把文章较前篇短、阅读难度也较前篇小的《平原君列传》放在第二篇，有了两篇文章的阅读打底，第三篇才放难度最大的、篇幅最长的《春申君列传》，最后读篇幅与难度都最小的《信陵君列传》。如此难易交错的安排，不可谓不精心。
由此可见，王岱老师在任务设计上的具体，表现在两个方面：一方面是对自己教学的精心准备;一方面是对学生学情的细腻揣摩。而这两个方面，是紧密联系互为因果的。教师精心准备自己的教，是为了最大程度的促进学生的学;教师细腻揣摩学生的学，是为了最大程度地提升自己的教。一个教师如果长期在教与学之间作这样的穿梭，她的专注和热忱，一定能对学生的学习产生积极而深远的影响。
真实、统整、具体，是王岱老师设计的专题学习中任务的三个鲜明特征，但这远不能概括王老师在专题教学中所展示的高超的教学艺术。核心素养导向下的语文专题教学探究，路还很长，如何创设真实情境与典型任务，探索也刚刚起步。希望我们能向更多的名师学习，通过科学有效的任务设计，促进学生的生长与成长。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（ 2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：8.
[2]王本华.任务·活动·情境——统编高中语文教材设计的三个支点[J].语文建设，2019（11）：5.
[3]王岱.语文教学为何要统整[J].基础教育研究，2019（07）：5.
[4]王岱.保留赤子之心，好好做自己[J].语文学习，2016（02）.
[5]王岱.铭记历史，珍爱和平——“实用性阅读与交流”任务群之新闻专题教学设计[J].语文建设，2019（8）：10.
