以写作任务群整合单元教学
郑金平
摘 ? 要：以写作任务群整合单元教学，可采用这样的方法和路径：整体把握，确定单元写作目标;研习文本，发掘每篇课文适切的写作方式;读写结合，设计写作任务群;评价修改，升级成作品成果。
关键词：单元教学;写作任务群;读写结合
统编教材采取“语文素养”和“人文精神”双线组织单元的结构，非常重视读写能力、学习策略和习惯的培养。大单元教学提倡以一个单元为基本单位，从整体出发，找出单元的共性，组合这些教学资源，从而提升学生的语文素养。但在教学实践中我们如何进行单元整合？教材以及配套的《作业本》等只有不多的一些提示和指导，这也留给我们自主教学的空间。
学习任务群是大单元学习的新的组织方式，而写作任务群是促进深度学习的重要方法和路径，它用高阶的学习来统筹带动低阶的学习。以写作任务群来整合单元教学，是笔者在教学实践中的一种尝试，下面就以统编教材八年级上册第二单元的教学为例来阐述。
一、整体把握，确定单元写作目标
整体把握，确定单元写作目标，指的是：把握整个单元的基本内容、人文主题、文体特点、写作方法和综合实践等，将单元放在课程目标体系中来考量，进行选择和剪裁，总结提炼出行之有效的读写策略，确定大单元的写作目标。
（一）宏观把握整体内容
进入八年级，教材逐渐由七年级烂漫诗意、自然亲情、体会成长等包罗万象的人文主题，逐渐走向对社会和现实、情感哲思、志趣情操等的关注。八年级上册第一单元是新闻，第二单元是回忆性散文和传记，这些文体都有个共同特征，就是强调真实客观，其关注社会现实层面的转变非常明显。
八年级上册第二单元共四篇文章：《藤野先生》《回忆我的母亲》《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》。前两篇为回忆性散文，是教读课文;后两篇为传记，是自读课文。四篇均写人，展现人物的品格与精神。学习这些课文，有助于学生了解别样的人生，丰富自己的人生体验。
（二）确定单元写作目标
在写作上，七年级主要学习基本的写人记事和表情达意，八年级开始强调文体训练和对象化写作。同样是写人记事，八年级第二单元的教学应牢牢抓住回忆性散文、传记的写作与之前其他文体写作的不同点。
从语文要素方面来讲，八年级上册第二单元的教学应做到：抓住回忆性散文和传记内容真实、事件典型、注重细节描写等文体特征，掌握阅读的基本方法;学习文章刻画人物的方法，即抓住人物的典型特征多角度、多层次地进行描写，选择典型事例进行表现，注重细节和适当的修辞。
教材在这一单元提供了三种写作实践，分别是给自己、同學和亲人写传记。学生在讨论中首先排除给自己和同学写小传，因为在这十三四岁的年龄，还谈不上生平事迹，大多数人也还没有影响人生和社会的重大事件。至于其他名人，学生并不熟悉。该单元中有两篇文章是写母亲的，从成长的角度而言，母亲平凡而伟大、熟悉而又陌生，一个人拥有一个怎样的母亲，以及如何看待理解母亲，将在很大程度上影响他的人生。根据讨论，笔者和学生确定选择给母亲写传记作为单元写作目标。
二、研习文本，发掘适切的写作方式
研习文本，发掘适切的写作方式，指的是：深入研读单元各篇课文，发现每一篇课文的独特性以及这篇课文在整个单元中的意义，弄清楚每篇课文与单元写作目标之间的关系，发现各篇内容之间内在的关联点;发掘单元中培养和提升学生语文素养的适切的写作方式。八年级上册第二单元要求学会刻画人物的方法，品味风格多样的语言，单元内各课的文本特质和行文风格不同，学习的侧重点也应不同。
（一）写作方式一：仿写
《列夫·托尔斯泰》主要描写托尔斯泰的长相和眼睛，语言典雅优美，作者驰骋想象和联想，大量运用比喻和夸张，极尽铺陈。这是一篇自读课文，不需要太多的讲解，重点句段反复诵读揣摩后，教师可引导学生仿写——运用联想描写人物的外貌。
（二）写作方式二：改写
《美丽的颜色》的作者像一个摄影师，将居里夫妇提取镭的过程通过一个个镜头展示出来，填补了传记中事实的空白，令读者身临其境。作品生动传神地表现人物，让我们领略到科学家的坚守与乐观。对此，教师可引导学生抓住其以镜头还原情境的写作手法，据此修改自己原来的作文片段。
（三）写作方式三：编写
《藤野先生》的作者精准地选取了修改讲义、纠正解剖图、匿名信、看电影等典型事件，饱含深情地怀念藤野先生并叙述了自己弃医从文的心路历程。选取典型材料来刻画人物，是该文重要的写法。对此，教师可引导学生结合学过的作品，选取相关材料，为鲁迅先生编写传记。
（四）写作方式四：自写
《回忆我的母亲》质朴平实，作者娓娓道来，记叙了母亲大大小小的很多事情，且都围绕“勤劳”等品质展开。这种选择和组织材料的写作方法，对学生学习传记写作如何组织那些纷杂的事例有很重要的借鉴意义。对此，教师可引导学生结合各篇文章所学，给母亲或其他亲人写一篇传记。
逐一分析单元各文章的文本特质，有利于因地制宜，选取不同的写作方式为下一步设计写作任务群作准备，做到互补统一且不重复、不浪费资源，进而提高学习效率。同时，这些分析发掘廓清了知识内容的结构化、系统化，确保单元学习紧密围绕写作目标开展，防止孤立化、片面化，为单元整合打下了坚实基础，让学习从碎片化走向素养深处。
三、读写结合，设计写作任务群
（一）读写结合
相较以往的教材，统编教材更加重视读写的结合，以及相互之间的有效迁移。其每个阅读单元对应配套安排一次写作活动。阅读和写作两条主线贯穿始终，构成了教学内容的主体，线索清晰，分布合理。[1]读写结合从单向走向双向，两者都是主体，互为策略，写作知识作为语文素养的一部分，也从隐性走向显性。教材已经构建了读与写的衔接体系，无论是文体上的衔接，还是写作活动上的衔接，都是紧密的。八年级上册第二单元的读写结合如表1所示。
教师在教学中可关联整合读写资料、学习支架，如：统编教材每篇课文后面推荐的拓展阅读的文章和作品;配套的浙江省教育厅教研室编写的《作业本》中的一些预学、导学和学习任务;其他单元的学习资源，如写传记需要采访，那么第一单元有关采访的各种学习支架就有用武之地了。
（二）设计单元写作任务群
笔者从每篇课文适切的写作方式出发，将单元课文与《作业本》、名著及其他单元知识进行整合，构建了一个个相对独立而系统的单元写作任务群。
1.写作任务一：《列夫·托尔斯泰》——仿写，学习通过联想描写外貌
（1）阅读梳理文章结构——先写长相，再写眼睛，并反复诵读精彩部分。
（2）分析其以比喻、夸张、联想写外貌的手法，并仿写长相或眼睛部分。
（3）分享仿写，研读课文并对比。学生发现课文中的“脸孔—陋屋，眼睛—小窗，额头—木柴，皮肤—外墙”等比喻，除了本体和喻体之间有相似点外，各本体之间的关联也恰如其分地映射在各喻体之间，它们属于同一类事物，并构成一个整体。这样的关联让联想的空间瞬间打开，有极强的画面感。
（4）出示《作业本》中有关“铺陈”的知识卡片和示例，学习如何巧妙借助铺陈让比喻联想更加生动传神，并对仿写进行修改。
【学生仿写片段】
母亲的眼睛安静的时候棕黄色的瞳孔中温柔如水，偶尔微风吹过，掀起小小的涟漪，似乎要将你吸引进去;笑的时候，眉眼弯弯，如同一只翩翩起舞的蝴蝶，带着花香飞过草丛、草地，进入树林;发怒时母亲的眼睛起了海啸，波涛翻滚，激起层层浪花快速向你奔涌而来……
2.写作任务二：《美丽的颜色》——改写，学习用镜头还原情境
（1）阅读课文，完成《作业本》中的“任务二”和“任务四”：概括镜头内容，感受镜头感情。
（2）补充《史记·荆轲刺秦王》经典片段，学习发挥想象填补事实空隙，生动传神地表现人物的镜头法写作技巧。
（3）修改自己原来的作文片段。
【学生改写后的片段】
在我八九岁的时候，我家遭遇了一场很严重的车祸。车的引擎盖扭曲，保险杠断裂，安全气囊弹出，当时的我半张脸都被烧得血肉模糊，只会呆呆地站在一边嚎啕大哭。而那时，我妈站在一旁，紧紧抿着发白的嘴唇，左手托着右手的肘关节，只是极其平静地转向我，说了一句“别哭”。妈妈的声音平静得像一泓深潭，仿佛再大的巨石都无法引起一丝波澜。
3.写作任务三：《藤野先生》——编写，给鲁迅写传记，学习选择组织典型事例材料的方法
（1）精读文章，借助《作业本》“导学一”梳理文章中鲁迅先生弃医从文的心路历程。
（2）补充阅读《〈呐喊〉自序》，梳理鲁迅先生的大致人生经历。
（3）为鲁迅先生写一篇传记：回顾我们学过的鲁迅先生写的或写他的文章和作品，想想分别写了哪些内容。选择这些文章和作品中的事例和材料，给鲁迅先生写一篇传记。
4.写作任务四：《回忆我的母亲》——自写，给自己母亲写传记，学习围绕人物形象特点挖掘并组织材料和事例
（1）阅读课文及邹韬奋的《我的母亲》和老舍的《我的母亲》，对比讨论三篇文章在写法和内容上的异同。
（2）完成下面的表格（表2）。
（3）设计采访单，了解母亲，并给自己的母亲写传记。
仿写和改写是片段写作，编写和自写是全篇写作，编写是对现有材料进行取舍组织，自写需要自己通过观察或别的方式去发掘、组织材料;仿写、改写、编写都为自写一篇传记作铺垫，作准备。
以整体联系的眼光观照教材内外、单元前后的各种相关的学习资源，让学生在整体中、联系中、比较中学习，可以帮助学生将学习“由点构成线，由线构成面”，形成立体、开放、整体的知识结构。同时，教师还可将学生的语文学习与其生活体验有机统整，在活动时空上向学生生活的各个领域延伸。[2]
单元写作任务群打破了篇章界限，把整个单元课文作为一个单位组合进行教学。传统单篇教学的特点在于精细解读，但系统性不够;单元教学注重统筹安排，突出各项目学习的重点，但难以做到局部的细嚼慢咽。这就需要做到有所取舍，明确每一个学习项目的学习任务，不追求面面俱到。
四、评价修改，升级成作品成果
（一）调整采访方案
在教学中，笔者发现，学生采访的问题较多：有的造假，认为平时生活中太熟悉了，不必采访;有的认为采访母亲有些尴尬;有的只采访了母亲，采访对象单一;有的采访目的模糊，没有明确每次采访想要了解哪些方面信息;有的采访提问很笼统，缺少深度，所以写出来的传记内容单调、枯燥。
对此，笔者组织了课堂讨论，用“推动世界的手是摇摇篮的手”激励大家去发现母亲——那个熟悉的陌生人。具体做法是：（1）温习《红星照耀中国》，分析、学习斯诺的采访艺术;（2）增加采访对象;（3）明确每次采访的目的，精心設计采访问题;（4）重温第一单元学过的新闻采访中的采访提纲等策略，并结合本单元《作业本》“学写传记”中的采访记录表，重新修改采访单再进行采访;（5）围绕最想要刻画的母亲形象去进行采访（要求上交采访视频）。在此基础上，学生对传记进行第一次修改。
（二）制订评价表
笔者引导学生根据之前单元学习时各写作项目的要求，形成了如下评价表（表3）。在此基础上，学生根据评价结果和小组的修改建议进行第二次修改。
（三）升级成作品
笔者要求学生将传记读给母亲听，并听听她的感受和意见，然后发布到班级博客上，互阅互评，收集各方意见进行修改，最后录制朗诵音频，作为礼物赠送给母亲。
这是孩子们给母亲的一份精心的礼物，我想母亲们在欣赏礼物时，可能会有所思索：在孩子的眼中，“我”是一个怎样的母亲？我该如何塑造孩子眼中的母亲？同时，这也是孩子们给自己的一份礼物：在付出心血的同时，也许发现了不一样的母亲。
五、成效和反思
经过写作任务群的推进，学生的写作过程与广阔的现实情境紧密接轨，他们深入人物生活的各个方面，关注母亲的爱情经历、奋斗历史、职业发展、人生转折等。这样，学生的写作能力自然得以提升，不再写母亲时只会写“在夜里为我盖上被子”“在雨天为我打伞淋湿了自己”“将好吃的食物留给我”等。
以写作任务群整合单元教学，把篇章阅读和片段写作有机围绕特定写作目标统整起来，创建了真实的写作表达情境，学生在完成写作任务的过程中重构了阅读和写作知识。单元是一个学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。[3]这样的学习过程和故事，就如同生命里那些动人的细节一样，最终会丰富孩子们生命的内涵。
在实践过程中，笔者也发现了一些新的问题，值得反思。首先，在确定单元写作目标时，可以给学生多一些自主权，让他们根据自己的实际情况来定，比如写爷爷奶奶、外公外婆、父亲舅舅等，因为他们可能会有更多的人生故事、传奇经历。其次，要注意传记和散文的区别，无论是外貌描写还是镜头还原，写作指导都应该围绕这点进行，比如教材中托尔斯泰的外貌描写，就是为了展现传主的精神品质，这与散文主要表达作者情感是不一样的，这方面的指导还可以更有针对性。
参考文献：
[1]程翔.谈统编本初中《语文》读写能力的衔接和迁移 [J].中学语文教学，2019（8）：4.
[2]阙银杏.走向联系和整合——统编教材单元整体教学的实践与思考[J].教学月刊·中学版（语文教学），2019（6）：5.
[3]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（02）：11-12.
