运用思维建模,提升小古文结构化学习效能

    陈慧瑶 朱益群

    【摘? ?要】统编教材从第二学段起安排了少量小古文。因年代久远,学生阅读理解小古文有一定难度。教师要立足学生学习,帮助他们建立字词句篇之间的意义联系,逐步在理解中建立思维模型,在品味中具化思维模型,在活动中内化思维模型,在迁移中运用思维模型,有效提升小古文结构化学习效能。

    【关键词】小古文;思维建模;结构化学习

    支持学生有意义学习的最佳策略之一,就是帮助他们借助思维建模,进行结构化处理,其“结果是学生拥有了知识”。美国学者D.H.乔纳森认为:建立思维模型,是“学习者建构现象的自我呈现”“能将学习者的思维过程具体化”。奥苏伯尔也认为,稳定、明确的有意义学习会使有组织的知识体系长期保存下来,成为获取知能的有效途径。小古文教学中,教师若能指导学生自主选择建模工具,通过有方向、有过程、有意义的学习,在理解中建立思维模型,在品味中具化思维模型,在活动中內化思维模型,在迁移中运用思维模型,就可以有效提升学习小古文的效能,使原本“春风不度玉门关”的文言文教学呈现“一枝红杏出墙来”的良好态势。

    一、构建思维模型,寻找意义联系

    布鲁纳说:“如果没有完美的结构将知识联系在一起,那是一个多半会被遗忘的知识。一串不连贯的结论在记忆中仅有短促的可怜的生命。”文言文中的每一个字基本上就是一个词,而一词多义的现象非常普遍,比如“之”就有好几个义项和用法。倘如一味地死记硬背,势必使小学生对学习小古文产生畏难情绪。而利用谐音法,帮助学生建立字词间的意义联系,构成一个相对完整的知识模型,便能了然于胸,融会贯通。“之”一般有四种功能:作动词(往,到),作代词(他,她,它),作结构助词(的)或无义(如取消句子独立性、补足音节等)。如果将“无义”用“零”表示,而“零”谐音“领”,“到”谐音“导”,“之”就被串联成颇有趣味的“他的领导”。小学生对这种方法倍感兴趣,理解基础上的记忆自然更加深刻。

    

    随着历史的发展、社会的变革,语言环境发生了很大变化,部分文言字词也产生了变化,小学生有时很难精准区分其不同的含义。文言文又言简意赅,大多单字成意,字少意丰,有些字词还佶屈聱牙。教师大多喜欢让学生借助工具书、课文注释来梳理文意,然而,按布鲁姆的学习目标分层理论来说,这仅属于初级认知水平的机械记忆,即使记住也不会长久,自然无法达成高级认知水平。下面来比较两个教学案例,以了解思维建模对于学习的重要价值。

    【案例一】

    师:“邻人京城氏之孀妻有遗男,始龀,跳往助之。”这里的“孀妻”和“遗男”是什么意思?

    生:“孀妻”就是寡妇呀。

    生:“遗男”就是孤儿。

    师:你是怎么知道的呀?

    生:我从课外阅读中知道的。

    生:课文下面的注释里有这两个词的解释。

    【案例二】

    师:这个孩子想跟着愚公一家人去挖山挑土,他爸爸同意吗?

    (生忙着从文本中寻找解答的依据)

    生:他没有爸爸。

    师:你怎么知道他没有爸爸?

    生:“孀妻”是“死了丈夫的女人”,“遗男”是“死了爸爸的男孩”,这两个词证明他没有爸爸。

    显然,案例1中,师生互动的思维含量非常低,学生几乎脱口而出。而案例2中,钱梦龙老师巧妙采用曲问,让学生沉入特定语境,依据故事情节、人物关系等要素,寻找并建立“孀妻”“遗男”之间的意义联系,形成一个脉络清晰、畅通无阻的思维模型,学习效益不可同日而语。

    需要强调的是,思维模型的建构,对学生学习的最大价值,就在于能把本来很难用言语清晰表达出来的思维状态、思维过程、思维质量,通过点、线、块的不同组合而直接呈现出来,实现可视化,从而及时、准确地察觉潜藏其中的缺陷、疏漏、迟滞,有助于后续学习时的进一步理解、完善。

    《田忌赛马》一课的教学中,笔者组织学生一边诵读,一边画出第二次赛马时的规则以及结果的模型,理顺孙膑逻辑推演的路径,探究其创造性解决问题的智慧。培养学生思维能力,需要他们对材料或知识进行准确把握和高度概括,并生成新的认知。当孙膑第二次赛马的思维模型出现在黑板上时,学生一眼就发现了“错位”这一取胜关键,于是茅塞顿开:换一个角度,换一条路径,往往能突破思维定势,进入“柳暗花明又一村”的理想境界。

    二、应用思维建模,提升小古文结构化学习效能

    建构主义认为:知识是学生在教师支持下主动进行结构化的产物,知识建构的过程就是思维结构化的过程,知识建构的方法就是思维结构化的方法。因而借助思维建模,完善学生结构化学习的过程和方法,是决定小古文学习效能的重要命题。

    (一)初建思维模型,加深对小古文的理解

    教师要促使学生对相关问题或情境进行观察、比较、分析、抽象、概括,在大脑中初步建立基本的构架,并运用形式化的语言,提炼和呈现直观形象的思维模型,从而清晰地了解自己思维的特点与状态,寻找最佳方法,加深理解。

    《伯牙绝弦》是人教版六年级上册的一篇小古文,讲述了中华文化中的一个经典的知音故事:伯牙擅长弹琴,子期善于欣赏。后来,子期去世,伯牙慨叹世间再无知音,就摔碎了琴。细读文本,不难发现第二、第三句话“伯牙鼓琴,志在高山,钟子期曰:‘善哉,峨峨兮若泰山!志在流水,钟子期曰:‘善哉,洋洋兮若江河!”采用了相同的结构方式。教师引导学生抓住这一言语特点,初步建构关于句义理解的思维模型:首先从内容上切入,了解弹琴时伯牙想到什么,钟子期怎么赞叹。学生发现,这两句话都先说伯牙想到什么(即本体),再说子期怎么赞叹(即喻体)。其次一一勾连对应的词语,自然稳妥掌握了“形容词+语助词,形容词+语助词+若+名词”这一句式特点。最后反复朗读,强化音重、节奏等以增强语感,体悟这一句式背后蕴含着的人物的喜怒哀乐。教师将重点放在了解内容、发现规律、建构思维模型上面,切实帮助学生了解言语形式不同,造成的情感表达效果也不同。

    (二)具化思维模型,感悟小古文的文学魅力

    学生通过思维建模,搭建了文本阅读的支架,但未必能完全把握不同思维模型的内容、功能,还需直面言语,关注言语,在反复品味中不断具化思维模型,以进一步感悟小古文的文学魅力,优化学习品质。

    如《伯牙绝弦》的教学片段。

    师:文中第二、第三句话怎么形容伯牙的琴声?

    生:分别用了“善哉,峨峨兮若泰山”和“善哉,洋洋兮若江河”两个比喻来形容。

    师:这两句话形式上有什么共同特点?

    (意在引导生发现其中的“哉”和“兮”都是语气词,没有实际意思;“善哉”就是“好啊”,跟现代汉语中的感叹词相似;“若”是“好像”,是个喻词。而且这几个字词都出现在相同的位置上。)

    师:再看看剩下的词语有什么特点?

    (意在引导学生了解“峨峨”“洋洋”都是形容詞,“泰山”和“江河”都是名词;而叠词“峨峨”突出泰山的巍峨,“洋洋”突出“江河”的浩瀚,从而渲染出音乐意象的博大气势以及人物相契相融的心理感受。)

    《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。王尚文教授认为,“语文教学的基本内容是言语形式……启发引导学生感知、体验作品的言语形式,这是阅读教学的中心环节”,而且“在一切言语文本中,比之言语内容,言语形式是更为关键、更为本质、更为重要的东西”“言语形式就是语文教学的基本内容”。教师必须把小古文教学的落脚点始终放在言语形式上,通过扎实鲜活的语言文字品味,切实培养学生的语文核心素养。上述教学过程中,教师从课文出发,引导学生抓住第二、三句话中的关键词句,反复品味,具化思维模型,从而明晰句子的表达效果。实际上,只有掌握了这两句话的结构特点,才能真正体会其特定的文学魅力。

    (三)内化思维模型,优化小古文认知结构

    要持续推进学生以思维模型为手段的文本深度阅读,教师还需创设相应的教学情境,引导学生角色体验,内化已客观存在的思维模型,使相应的知识及其体系变成自身语文核心素养中的必然组成部分。

    教人教版五年级下册《杨氏之子》时,教师带着学生,通过构建思维模型,别出心裁地设计了“对对子”的练习。即根据文本,教师说“果”,学生答“禽”;教师说“君家果”,学生答“夫子家禽”。看到学生饶有兴趣,教师因势利导,设置了一个生活情境:如果来人姓柳,该如何复现“对对子”游戏?学生顺理成章地说:“果”对“柳”,“君家果”对“夫子家柳”。姓氏不同,对子也随之变化。这样的一问一答,活化了文言知识,也触及了文言现象背后的规律。学生眼中有了“森林”,胸中有了“丘壑”,就不会片面、琐碎地处理知识,而能以思维模型为手段,高屋建瓴,更全面地把握小古文整个体系,从而优化自己的认知结构。

    (四)活用思维模型,在小古文学习中形成语文学科思想

    建构思维模型不是目的,活用思维模型才是终极目标。教师要让学生把建构起来的思维模型,通过“外显—内化—运用”这样的流程循环往复,去发现不同言语形式、言语内容之间的意义联系,从而进一步明确和稳定结构化了的知识,在融会贯通中发现文言规律,梳理学习方法,有效实现迁移,逐渐形成必需的学科思想。

    如人教版六年级下册《学弈》教学片段。

    (生各自读小古文,并在不懂的地方标上问号)

    师:好多同学都标上了问号。老师发现有位同学对同一个字标了6次问号,你们知道是哪个字?

    生:之。

    师:对,就是这个“之”,它一共出现6次。这是文言文特殊的语法现象,我们叫它“一字多义”。谁能用以前学过“之”的思维模型来解释?

    生:“通国之善弈者也”的“之”解释为“他的领导”中的“的”。

    生:“惟弈秋之为听”的“之”没什么实际意思,是“他的领导”中的“零”。

    生:“思援弓缴而射之”的“之”指“鸿鹄”,是“他的领导”中的“他”。

    师:你是怎么知道的呢?

    生:课文前面说“一人虽听之,一心以为有鸿鹄将至”,他肯定是想把鸿鹄射下来。

    师:刚才我们采用“他的领导”这一思维模型,进一步理解了“之”在不同句子中的意思或用法。小古文除了有一字多义的现象,还有另外一个现象,就是同一个字古时候和现在的用法和意思不一样,比如《守株待兔》中“兔走触株”中的“走”,古代是“快跑”的意思,现在是“行走”的意思,这叫作古今异义。

    教师让学生复现“之”的思维模型,适时迁移,探寻小古文一字多义、古今异义等现象。学生也借助已有的学习经验,依靠思维模型,实现不同文本、不同语境、不同年代之间的知能“迁移”,不仅对一字多义和古今异义有了相当的理性认识,而且为新的学习提供了“拐杖”,强化了自主学习能力,不断优化语文学科思想。

    文言文是祖国传统文化宝库中一朵绚丽的奇葩,文字凝练,意蕴丰富。小学生学习小古文,好比开启了一条康庄大道,穿越时空,亲近先贤,汲取古代优秀文化的琼浆玉液。而建构和应用思维模型,能有效摆脱文言文传统教学的窠臼,使文言文不再枯燥,不再单调,而是充满智慧,充满活力。教师要以构建思维模型为手段,助力小学生更好地学习小古文。

    参考文献:

    [1]冯桂群.在表征中磨砺思维? 在建模中渗透思想——苏教版四下《近似数》一课的教学实践与思考[J].江苏教育,2016(9).

    [2]陈兰.聚焦小古文,生长思维力[J].教学月刊·小学版(语文),2018(11).

    [3]刘吉才.建模思想在童话教学中的运用[J].教育科学论坛,2017(28).

    (浙江省海盐县城西小学? ?314300

    浙江省海盐县教育研究与教师培训中心? ?314300)

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