运用思维建模，提升小古文结构化学习效能

    陈慧瑶 朱益群

    【摘? ?要】统编教材从第二学段起安排了少量小古文。因年代久远，学生阅读理解小古文有一定难度。教师要立足学生学习，帮助他们建立字词句篇之间的意义联系，逐步在理解中建立思维模型，在品味中具化思维模型，在活动中内化思维模型，在迁移中运用思维模型，有效提升小古文结构化学习效能。

    【关键词】小古文;思维建模;结构化学习

    支持学生有意义学习的最佳策略之一，就是帮助他们借助思维建模，进行结构化处理，其“结果是学生拥有了知识”。美国学者D.H.乔纳森认为：建立思维模型，是“学习者建构现象的自我呈现”“能将学习者的思维过程具体化”。奥苏伯尔也认为，稳定、明确的有意义学习会使有组织的知识体系长期保存下来，成为获取知能的有效途径。小古文教学中，教师若能指导学生自主选择建模工具，通过有方向、有过程、有意义的学习，在理解中建立思维模型，在品味中具化思维模型，在活动中內化思维模型，在迁移中运用思维模型，就可以有效提升学习小古文的效能，使原本“春风不度玉门关”的文言文教学呈现“一枝红杏出墙来”的良好态势。

    一、构建思维模型，寻找意义联系

    布鲁纳说：“如果没有完美的结构将知识联系在一起，那是一个多半会被遗忘的知识。一串不连贯的结论在记忆中仅有短促的可怜的生命。”文言文中的每一个字基本上就是一个词，而一词多义的现象非常普遍，比如“之”就有好几个义项和用法。倘如一味地死记硬背，势必使小学生对学习小古文产生畏难情绪。而利用谐音法，帮助学生建立字词间的意义联系，构成一个相对完整的知识模型，便能了然于胸，融会贯通。“之”一般有四种功能：作动词（往，到），作代词（他，她，它），作结构助词（的）或无义（如取消句子独立性、补足音节等）。如果将“无义”用“零”表示，而“零”谐音“领”，“到”谐音“导”，“之”就被串联成颇有趣味的“他的领导”。小学生对这种方法倍感兴趣，理解基础上的记忆自然更加深刻。

    

    随着历史的发展、社会的变革，语言环境发生了很大变化，部分文言字词也产生了变化，小学生有时很难精准区分其不同的含义。文言文又言简意赅，大多单字成意，字少意丰，有些字词还佶屈聱牙。教师大多喜欢让学生借助工具书、课文注释来梳理文意，然而，按布鲁姆的学习目标分层理论来说，这仅属于初级认知水平的机械记忆，即使记住也不会长久，自然无法达成高级认知水平。下面来比较两个教学案例，以了解思维建模对于学习的重要价值。

    【案例一】

    师：“邻人京城氏之孀妻有遗男，始龀，跳往助之。”这里的“孀妻”和“遗男”是什么意思？

    生：“孀妻”就是寡妇呀。

    生：“遗男”就是孤儿。

    师：你是怎么知道的呀？

    生：我从课外阅读中知道的。

    生：课文下面的注释里有这两个词的解释。

    【案例二】

    师：这个孩子想跟着愚公一家人去挖山挑土，他爸爸同意吗？

    （生忙着从文本中寻找解答的依据）

    生：他没有爸爸。

    师：你怎么知道他没有爸爸？

    生：“孀妻”是“死了丈夫的女人”，“遗男”是“死了爸爸的男孩”，这两个词证明他没有爸爸。

    显然，案例1中，师生互动的思维含量非常低，学生几乎脱口而出。而案例2中，钱梦龙老师巧妙采用曲问，让学生沉入特定语境，依据故事情节、人物关系等要素，寻找并建立“孀妻”“遗男”之间的意义联系，形成一个脉络清晰、畅通无阻的思维模型，学习效益不可同日而语。

    需要强调的是，思维模型的建构，对学生学习的最大价值，就在于能把本来很难用言语清晰表达出来的思维状态、思维过程、思维质量，通过点、线、块的不同组合而直接呈现出来，实现可视化，从而及时、准确地察觉潜藏其中的缺陷、疏漏、迟滞，有助于后续学习时的进一步理解、完善。

    《田忌赛马》一课的教学中，笔者组织学生一边诵读，一边画出第二次赛马时的规则以及结果的模型，理顺孙膑逻辑推演的路径，探究其创造性解决问题的智慧。培养学生思维能力，需要他们对材料或知识进行准确把握和高度概括，并生成新的认知。当孙膑第二次赛马的思维模型出现在黑板上时，学生一眼就发现了“错位”这一取胜关键，于是茅塞顿开：换一个角度，换一条路径，往往能突破思维定势，进入“柳暗花明又一村”的理想境界。

    二、应用思维建模，提升小古文结构化学习效能

    建构主义认为：知识是学生在教师支持下主动进行结构化的产物，知识建构的过程就是思维结构化的过程，知识建构的方法就是思维结构化的方法。因而借助思维建模，完善学生结构化学习的过程和方法，是决定小古文学习效能的重要命题。

    （一）初建思维模型，加深对小古文的理解

    教师要促使学生对相关问题或情境进行观察、比较、分析、抽象、概括，在大脑中初步建立基本的构架，并运用形式化的语言，提炼和呈现直观形象的思维模型，从而清晰地了解自己思维的特点与状态，寻找最佳方法，加深理解。

    《伯牙绝弦》是人教版六年级上册的一篇小古文，讲述了中华文化中的一个经典的知音故事：伯牙擅长弹琴，子期善于欣赏。后来，子期去世，伯牙慨叹世间再无知音，就摔碎了琴。细读文本，不难发现第二、第三句话“伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山！志在流水，钟子期曰：‘善哉，洋洋兮若江河！”采用了相同的结构方式。教师引导学生抓住这一言语特点，初步建构关于句义理解的思维模型：首先从内容上切入，了解弹琴时伯牙想到什么，钟子期怎么赞叹。学生发现，这两句话都先说伯牙想到什么（即本体），再说子期怎么赞叹（即喻体）。其次一一勾连对应的词语，自然稳妥掌握了“形容词+语助词，形容词+语助词+若+名词”这一句式特点。最后反复朗读，强化音重、节奏等以增强语感，体悟这一句式背后蕴含着的人物的喜怒哀乐。教师将重点放在了解内容、发现规律、建构思维模型上面，切实帮助学生了解言语形式不同，造成的情感表达效果也不同。

    （二）具化思维模型，感悟小古文的文学魅力

    学生通过思维建模，搭建了文本阅读的支架，但未必能完全把握不同思维模型的内容、功能，还需直面言语，关注言语，在反复品味中不断具化思维模型，以进一步感悟小古文的文学魅力，优化学习品质。

    如《伯牙绝弦》的教学片段。

    师：文中第二、第三句话怎么形容伯牙的琴声？

    生：分别用了“善哉，峨峨兮若泰山”和“善哉，洋洋兮若江河”两个比喻来形容。

    师：这两句话形式上有什么共同特点？

    （意在引导生发现其中的“哉”和“兮”都是语气词，没有实际意思;“善哉”就是“好啊”，跟现代汉语中的感叹词相似;“若”是“好像”，是个喻词。而且这几个字词都出现在相同的位置上。）

    师：再看看剩下的词语有什么特点？

    （意在引导学生了解“峨峨”“洋洋”都是形容詞，“泰山”和“江河”都是名词;而叠词“峨峨”突出泰山的巍峨，“洋洋”突出“江河”的浩瀚，从而渲染出音乐意象的博大气势以及人物相契相融的心理感受。）

    《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。王尚文教授认为，“语文教学的基本内容是言语形式……启发引导学生感知、体验作品的言语形式，这是阅读教学的中心环节”，而且“在一切言语文本中，比之言语内容，言语形式是更为关键、更为本质、更为重要的东西”“言语形式就是语文教学的基本内容”。教师必须把小古文教学的落脚点始终放在言语形式上，通过扎实鲜活的语言文字品味，切实培养学生的语文核心素养。上述教学过程中，教师从课文出发，引导学生抓住第二、三句话中的关键词句，反复品味，具化思维模型，从而明晰句子的表达效果。实际上，只有掌握了这两句话的结构特点，才能真正体会其特定的文学魅力。

    （三）内化思维模型，优化小古文认知结构

    要持续推进学生以思维模型为手段的文本深度阅读，教师还需创设相应的教学情境，引导学生角色体验，内化已客观存在的思维模型，使相应的知识及其体系变成自身语文核心素养中的必然组成部分。

    教人教版五年级下册《杨氏之子》时，教师带着学生，通过构建思维模型，别出心裁地设计了“对对子”的练习。即根据文本，教师说“果”，学生答“禽”;教师说“君家果”，学生答“夫子家禽”。看到学生饶有兴趣，教师因势利导，设置了一个生活情境：如果来人姓柳，该如何复现“对对子”游戏？学生顺理成章地说：“果”对“柳”，“君家果”对“夫子家柳”。姓氏不同，对子也随之变化。这样的一问一答，活化了文言知识，也触及了文言现象背后的规律。学生眼中有了“森林”，胸中有了“丘壑”，就不会片面、琐碎地处理知识，而能以思维模型为手段，高屋建瓴，更全面地把握小古文整个体系，从而优化自己的认知结构。

    （四）活用思维模型，在小古文学习中形成语文学科思想

    建构思维模型不是目的，活用思维模型才是终极目标。教师要让学生把建构起来的思维模型，通过“外显—内化—运用”这样的流程循环往复，去发现不同言语形式、言语内容之间的意义联系，从而进一步明确和稳定结构化了的知识，在融会贯通中发现文言规律，梳理学习方法，有效实现迁移，逐渐形成必需的学科思想。

    如人教版六年级下册《学弈》教学片段。

    （生各自读小古文，并在不懂的地方标上问号）

    师：好多同学都标上了问号。老师发现有位同学对同一个字标了6次问号，你们知道是哪个字？

    生：之。

    师：对，就是这个“之”，它一共出现6次。这是文言文特殊的语法现象，我们叫它“一字多义”。谁能用以前学过“之”的思维模型来解释？

    生：“通国之善弈者也”的“之”解释为“他的领导”中的“的”。

    生：“惟弈秋之为听”的“之”没什么实际意思，是“他的领导”中的“零”。

    生：“思援弓缴而射之”的“之”指“鸿鹄”，是“他的领导”中的“他”。

    师：你是怎么知道的呢？

    生：课文前面说“一人虽听之，一心以为有鸿鹄将至”，他肯定是想把鸿鹄射下来。

    师：刚才我们采用“他的领导”这一思维模型，进一步理解了“之”在不同句子中的意思或用法。小古文除了有一字多义的现象，还有另外一个现象，就是同一个字古时候和现在的用法和意思不一样，比如《守株待兔》中“兔走触株”中的“走”，古代是“快跑”的意思，现在是“行走”的意思，这叫作古今异义。

    教师让学生复现“之”的思维模型，适时迁移，探寻小古文一字多义、古今异义等现象。学生也借助已有的学习经验，依靠思维模型，实现不同文本、不同语境、不同年代之间的知能“迁移”，不仅对一字多义和古今异义有了相当的理性认识，而且为新的学习提供了“拐杖”，强化了自主学习能力，不断优化语文学科思想。

    文言文是祖国传统文化宝库中一朵绚丽的奇葩，文字凝练，意蕴丰富。小学生学习小古文，好比开启了一条康庄大道，穿越时空，亲近先贤，汲取古代优秀文化的琼浆玉液。而建构和应用思维模型，能有效摆脱文言文传统教学的窠臼，使文言文不再枯燥，不再单调，而是充满智慧，充满活力。教师要以构建思维模型为手段，助力小学生更好地学习小古文。

    参考文献：

    [1]冯桂群.在表征中磨砺思维? 在建模中渗透思想——苏教版四下《近似数》一课的教学实践与思考[J].江苏教育，2016（9）.

    [2]陈兰.聚焦小古文，生长思维力[J].教学月刊·小学版（语文），2018（11）.

    [3]刘吉才.建模思想在童话教学中的运用[J].教育科学论坛，2017（28）.

    （浙江省海盐县城西小学? ?314300

    浙江省海盐县教育研究与教师培训中心? ?314300）