思想政治教育与知识教育的区别及其教育原理
吴宏政 黄蕾
摘 要：思想政治教育不同于其他学科的教育。其他学科从事的是知识教育，而思想政治教育从事的是思想性的价值观的教育。因为两种教育性质的差别，因此它们各自的教育原理有差别。知识教育以灌输为主，而思想性的价值观教育应该是灌输与启发的统一，因此它遵循的应该是“启发式灌输”教育原理。
关键词：知识教育；思想政治教育；教育原理
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.02.018
中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2018）02-0034-05
思想政治教育是一种特殊的教育。对思想政治教育作为一种特殊教育的根本性质的理解，决定了思想政治教育能否实现其教育目标，也决定了能否成功地完成这门特殊的教育。理解思想政治教育的实质，总是与其他学科的教育相比较而言的。因此，对思想政治教育根本性质的理解，就要澄清思想政治教育与其他学科尤其是自然科学教育之间的区别。在此基础上，我们才能进一步确立这门特殊的教育所应该遵循的基本教育原理。
一、思想和知识的区别
知识是以判断的形式存在的。但知识都是和经验相关联的，虽然数学没有经验对象，但是也是在感性直观中完成的。知识服从的是形式逻辑的同一律，因此具有清楚明白的确定性。比如，对于数学和几何学以及物理学中的公式，是清楚明白的。而且，每个人都会接受这一公式，没有人能够提出反对意见，除非我们把知识的前提条件改变了。在这些公式中都要有一个前提条件。比如，在一个标准大气压下，水的沸点是100摄氏度。在不受外力干扰的情况下，物体匀速运动等等。因此，知识是有限的思维，它总是要以某种条件为前提，基于这种条件，我们能够按照同一律产生某种推理，从而获得知识。
但是，思想的本质不是经验知识，因为思想的对象虽然是指向一个经验对象的，但是，思想所追求的是事物的“本质”，这一本质一般不能用感官加以判断，而只能通过思考来分析，它只能在我们有理性的人的理解当中被把握到。比如，我们下判断“人是自由的”。这一判断就不能用数学的知识得到清楚明白的论证。我们无法对“人是自由的”的这一命题用数学和几何学的方式加以清楚明白的分析。这样的判断在哲学上被称为“无限的判断”。再比如，“宇宙是无限的”或“宇宙是有限的”；“人生是有意义的”或“人生是无意义的”这类判断，并不是知识。因为知识是针对有限对象的，而思想所指向的对象总是无限的。作为一种无限的判断，在哲学上就叫做“形而上学”。在一切形而上学的判断当中，我们发现正反两个结论都可能成立（比如康德提出的“二律背反”就是如此。）因此是违背知识中的同一律的。这种思想作为无限的真理，它们一般说来都是自身包含着否定性的方面，因此我们只能通过辩证法的方法达到对某一观点的理解。这就是为什么说马克思的辩证法是一种哲学的真理。
但问题就在于，如何理解思想的客观真理性？这是思想政治教育必须要回答的基本问题。如果这一问题不解决，我们就无法从事思想政治教育，因为我们没有权利把一个主观的“政治偏见”强加于一个人。这是不符合真理本性的，因此就谈不上教育的问题了。
但是，对于人文性的观点，我们就会遇到众说纷纭的意见了。我们把这些不同意见构成的观点，都称其为是“思想”。这些观点也是通过判断来完成的，但是他们显得具有不确定性，以至于哲学家们也会发生不断的争论。比如，对于历史事件的评价问题，历史学家和哲学家们总是会有不同的说法。原因是，对于历史事件的理解不是知识，而只是一种思想。如果是知识，那么对于历史事件的理解就不会出现分歧，我们可以获得清楚明白的结论了。如果能够使用知识来理解历史，那么历史完全可以用一个公式加以推论。比如，我们能够推论出共产主义在某年某月发生，就像天文学家计算一次月食会在某年某月发生一样精确。我们甚至可以用数学的方式推论出未来某个国家的君王是谁，未来某个人在事业上将会取得多大的成就等等。显然，这是不可能的。因为，我们对于历史事件的理解，总是以“思想”的方式完成的，这就是思想与知识的不同所在。
诚然思想也是真理，但思想作为真理的最高形态就是哲学。在古希腊开始，哲学就以追求真理而著称。在古希腊到德国哲学的发展当中，哲学家认为哲学所追求的真理是绝对真理，绝对真理只能是唯一的。如果有两个不同的真理那是违背真理本性的。作为终极的真理在哲学上被称为“本体”，所以有人把哲学称作是“本体论”。柏拉图把真理称为“理念”，亚里士多德称为“纯有”。哲学家们为了达到对真理的澄明，是借助于逻辑学来实现的。所以，在一切古典哲学当中，哲学的最高级别的形态总是以逻辑学的方式出现的。因为逻辑是确定无疑的，所以，只有在逻辑上是可能的，真理才是确定的。否则就会出现对真理的怀疑，那哲学就终究不会有确定的真理可言，那就会使哲学本身失去了一切意义变成了相对的思维游戏了。为了追求这种真理的确定性，近代哲学家曾经企图使用自然科学的方法，比如数学或几何学的方法，来力争论证绝对真理，使真理清楚明白，这包括对基督教的上帝的证明也是如此。关于这一点，笛卡尔就是其中的典型代表。
二、思想教育与知识教育的区别
正因为思想不同于知识，才使得思想政治教育与其他的学科的教育具有不同的意义。在数学和物理学的教育当中，我们不会遇到麻烦。如果有不同于真理性结论的意见，要么是他思维方式有问题，要么是他改变了知识所以可能的条件，否则，知识要求每个人都获得同样的结论，这一点是知识的绝对真理性要求，它显得非常庄严而独断。这一结论一定不带有任何主观的色彩。虽说知识也是个体的主观认识能力所达到的，但是，却丝毫不影响知识本身的客观性。但是，在思想的意义上，是不是就没有确定性的真理可言了呢？显然不是。如果到处充满了不确定性，那就谈不上真理，古希臘把那些因为知性的界限而产生的思想偏见叫做“意见”。意见可以是众说纷纭的，但真理却不能是众说纷纭的。比如，马克思的共产主义就不是马克思个人提出来的一种“意见”，而是“真理”。只有这样，我们从事马克思主义理论为基础的思想政治教育，才具有真理性和确定性。
哲学家们的努力，就是要追求思想的客观性。为了使思想具有客观性，哲学家们一般首先要从逻辑学入手，来思考作为思想形态的真理是何以可能的。这在古希腊到近代以来的德国古典哲学，都是如此。虽然说马克思指出思想要来源于实践，实践的客观性决定了思想的客观性。但是，思想本身的客观性马克思并没有解决。因为思想作为思想，是在逻辑中完成的。马克思本人并没有建立一门严格的逻辑学体系，这一点马克思本人是承认的。后来列宁才把《资本论》看作是马克思的“大写的逻辑”。因为逻辑是什么？逻辑就是思想所遵循的“纯粹形式”。如果我们把思想的纯粹形式考察清楚了，那么，思想的真理性也就获得了最终极的说明。因为，思想的真理性首先是它的形式上的真理性。正是出于上述考虑，近代哲学家都企图把哲学的形而上学建立为一门逻辑学，从而摆脱思想上的众说纷纭的杂乱局面。因为，如果一门学问不能有确定性的科学体系，就会导致失去这门学问的尊严，而作为哲学的形而上学被称为“一切科学之科学”的如此高贵的学问，却没有统一的科学体系，这是与该门学问自古希腊以来所享有的神圣地位不相匹配的。可见，哲学的努力就是要确立思想的客观性。
但是，单纯从逻辑学的意义上，也只是保证思想的形式上的真理性，而思想总是有内容的。在中国，思想政治教育的主要内容包含两个方面，一个是人生意义问题，另一个是政治生活的意义问题。这些问题显然不能单纯依靠逻辑学来保证其思想的客观性，而是要结合思想内容本身来寻找其客观性。而这种思想的客观性，就是全部思想政治教育所以可能的前提。比如，如果我们不能在对于人生意义的理解中、在政治价值观的理解当中确立其真理性地位，那么这种教育就变成了把一个政治偏见强加给了一个个体，而这是任何人没有权利去做的。基于这种意见，教育也就是没有意义的了。因为，教育一定是以真理作为前提的。没有真理，就没有教育。
知识的客觀性是清楚明白的，但是，思想的客观性却是容易引起争议的。思想政治教育的困难也就在于，如何把国家政治价值观为基础的意识形态的真理性确立起来。如果这一点做不到，思想政治教育就会失去其神圣性。因为思想的客观性问题是最困难的，它远远高于知识的客观性。在一定意义上，知识的客观性是不证自明的，但思想的客观性却不是这样。比如，判断“人是应该向善的”，虽然我们在直观中认定这一判断应该是真理，但却不能获得数学上的明证性，因此使得该判断的客观真理性成为一件非常麻烦的事情了。正如笛卡尔为什么要用几何学的方法论证上帝是存在的一样。但这条道路是不通的。因为思想的客观性不同于知识的客观性，因此单纯用知识的客观性来说明思想的客观性是不现实的。
一般来说，知识是“死”的，而思想是“活”的。在思想政治教育中，我们的困难也就在于，这根本不是一种关于现成的知识的教育问题，而是对于某种价值观的思想教育问题。思想政治教育变成了活生生的思想活动，而不是对僵死的知识的传授。当然，在思想政治教育中，必要的知识是我们进行思想的基础和前提。知识能够告诉我们“是什么”，但是思想则帮助我们分析“为什么”。而对于改变一个人的观念来说，单纯有知识是不够的，而是要在思想中回答“为什么”，只有在“为什么”的问题上思考清楚了，一个观念才能对受教育者来说是存在的。
以上可以看出，在思想政治教育中，必要的知识还只是思想政治教育的前提，没有这些知识前提，我们就无从开始思想。但是，只有这些知识，他们最初还是抽象的，就如同一个小学生通过熟练的记忆而掌握了这些命题，但却对其一无所知一样。所以，必须要在思想中再现这些知识的本质。而这一活动就是思想政治教育的本质。
知识是可以从外部“灌输”的，受教育者通过记忆就可以把知识储存起来。但是，思想却决不能单纯依靠灌输产生。因为，一个人只有自己去思考，他才会进入思想的世界，否则，如果自己不去思考，思想对于他来说就只是抽象的概念和范畴的集合，不过是一些抽象的名词堆积起来而已。当一个人说“中国特色社会主义理论体系是马克思主义中国化的最新成果”的时候，如果他不能在思想当中把经典马克思主义与中国特色社会主义理论体系的内在逻辑清晰地思考清楚，那么这一判断对他来说也就不是思想，而只是抽象的知识而已。可见，知识是可以灌输的，因为它们来自于教育者的传播，我们只需要记忆而不需要思想。这就是，我们通常所说的，当记忆一个知识的时候，只有当我们理解了它的时候，记忆才是容易的。否则，我们很难记住这些知识。就如同背诵一首诗歌的时候，如果我们理解了这首诗，那么记忆是非常容易的。如果我们不理解这首诗，那么记忆就是困难的并且是短暂的。而如果一个人的亲身经历与诗歌产生了共鸣，那么他对这首诗歌的记忆则将是刻骨铭心的。这就说明，思想不是外在灌输而来的，虽然它依靠外在灌输的知识作为基础，但思想毕竟是自己的思维独立思考的结果，而这是思想政治教育的最为困难的地方。而概括起来就是，我们能否让受教育者跟随教育者一同进入活生生的思考状态，亦即思想状态，这是至关重要的。
知识是精神生命的基础，如果没有知识我们的精神生命就没有内容了。知识就是以判断的形式表达出的事物的一般性规律。比如，天体的运行规律、声音的传播规律、运动的力学规律等等。这些规律是存在于自然界当中的，而这些规律是确定不变的，我们人类有这样的能力，即通过知性的认识能力“发现”这些自然规律。这就是说，我们对自然规律的认识，只是一种发现而已。这些规律如果不被我们发现，它们也是存在着的，但只是没有显现出来而已。只有人类通过知性对其加以认识，这种规律才会以某种确定的方式被显现出来。在这个意义上，人类的知性认识活动，是帮助自然界显现其运行在其中的规律的。但这些规律绝不是由人所“创造”出来的，我们人类充其量是对这些规律的“发现”。
人类通过知性的认识掌握了自然的规律以外，还可以掌握人类自身的哲学和人文社会科学方面的知识。我们有诸多学科门类，每个学科都有其自己的知识体系。这些知识发展的过程、知识的要素等等构成了掌握知识的人的精神生命的基本内容。当一个人拥有渊博的知识的时候，他的精神生命就显得非常充实。相反，如果一个人没有知识，他的精神生命就缺少了丰富的内容而显得贫乏。
三、思想教育的教育原理
思想教育包括一般性的思想教育和政治思想的教育。思想作为思想而不是知识，就在于它是活动，是精神的“活动”。所以，一个人的思想活动是不能由任何他人所代替的，因此必须是一个人自己的思想活动。对于一个事物的道理，只有一个人自己思考明白了，他才是真正的明白。正如黑格尔所言，没有人能替别人思考。那么，一般性的思想教育无非就是让人们自己通过思想活动认识到“真理”。在这个意义上，思想教育的原理也是“启发”。教育者要把某种思想展示出来，而至于是否能够得到受教育者的认同，这却是不一定的事情。在思想活动中产生的不是知识，而是某种“观点”。所以，思想活动的过程就是论证和分析的过程。如果我们的论证是有真理性的，那么這些观点就能够为与受教育者达成共识提供前提条件。但也只是前提条件，因为受教育者是否具有主观上的“偏见”，那也决定了受教育者能否认同教育者展示的真理。所以，在思想教育活动当中，教育者的功能是对某种理论和观点的“展示”或“显现”，而不是“灌输”。当然，一般说来，论证经常是要达到“说服”他人的目的，要求他人对自己观点的同意。但是，这种说服绝不是灌输，而只是一种对受教育者的“引导”和“启发”。所以，最终实现的是在教育者的启发下，受教育者自己也获得了和教育者同样的判断和观点，这实质上是自己说服自己的过程。
那么，教育者所要做的主要工作，除了对某种所要教育的理论内容的客观“展示”以外，还需要对受教育者主观存在的某种影响对教育内容正确理解的“偏见”加以分析，如果把这一偏见中的症结分析清楚并得到受教育者的同意，那么受教育者就能够放弃从前的偏见，产生一种“豁然开朗”或“恍然大悟”的感觉。就会突然感觉到“原来，事情是这样的！”这种重新发现事情本身的理论上的明证感。
思想教育是教育者和受教育者能否达成共识的认识论问题，“有效开展思想政治教育，需要在不同价值主体之间保持适当的张力，使之处在相对稳定而又充满活力的水平上。对这个问题的研究，既是深化思想政治教育本质探讨的重要思路，也是评价思想政治教育效果的前提。”在这个意义上，双方都是教育活动中的主体，只不过在形式上，教育者似乎是主动地提出问题，主动地提出论证，而受教育者是被动地听，被动地接受。实际上并非是教育者作为传授者，而受教育者是接受者。因为，在思想教育活动当中，只有作为认识对象的客观思想，和作为认识真理的“主体”的“人”这两个部分组成。认识真理的人既包括教育者，也包括受教育者，教育就是两者对同一个真理的认识能否达成共识的问题。这样，我们就改变了从前对教育活动中的主客体的划分了。从前把教育者看作是教育活动的主体，把受教育者看作是教育活动的客体，这种划分是建立在传统的“灌输式”教学方式的理念基础之上的。只有在灌输式的教育理念下，才会把教育者看作是教育主体，把受教育者看作是教育客体的情况发生。如果我们改变了对教育的灌输式理解，而是把教育看作是教育者和受教育者能否达成理论上的共识问题，那么，教育者就只是一个理论的“展示者”和教育上的“启发者”而已，而教育者和受教育者都是在对同一个真理性思想理论的认识主体。这样，教育中的客体就只是作为客观存在的思想理论，而教育的主体就是认识理论的“人”，它包括教育者和受教育者两个部分。这样，教育是教育者和受教育者一起向某一思想理论学习的过程。也就是说，教育的实质是“人”向“理论”学习的过程。教师不过就是理论的展示者而已，在这个意义上，也会提高真理的地位，才会有亚里士多德所说的“我爱我师，但我更爱真理。”因为真理是我们一切学习和认识的对象，教育不过是为了实现向真理学习而已。在这个意义上，教育本身也就是学习。
当然，思想政治教育并不反对灌输，而是说，灌输要以启发为前提才有意义，才能实现真正的灌输。否则，灌输就失去了意义。在这个意义上，思想政治教育的基本原理应该是“启发式灌输”原理。
那么，对于教育者来说，全部要做的事情就是，教育者本人能否做到对真理的客观理解，即教育者对某一理论的理解是否是符合该理论的实质的。如果教育者的理解是有偏差的，那必然会误导受教育者，这是教育的失败。我们通常把这种现象称为“误人子弟”这是有道理的。那么，教育者的功能就只有一个，即客观地“展示”所要教育的思想理论。而这一展示过程也同时就是“启发”的过程。因为启发也就是引导，而引导就是对某一理论和观点由浅入深地加以分析和论证的过程，如果我们把这个理论的论证过程思考清晰了，受教育者就会按照理论自身的发展逻辑，也会同样得出教育者所得出的结论。所以，引导和启发的过程，不过就是对理论的一点一点地证明的过程和推理的过程。对思想的引导就是通过对思想的论证逻辑来实现的。这样，教育者把对思想理论的理解展示出来，等待着受教育者的认同。所以，教育者所能做到的，就是如何使自己对理论的理解达到尽可能的明证和清晰。做到了这一点，剩下的就只能靠受教育者自身的理解能力了。
参考文献
[1] 列宁.哲学笔记[M].北京：人民出版社，1956：357.
[2] 李辽宁.论思想政治教育的价值主体及其内在张力[J].思想政治教育研究，2011（6）：29-32.
[责任编辑：庞 达]
摘 要：思想政治教育不同于其他学科的教育。其他学科从事的是知识教育，而思想政治教育从事的是思想性的价值观的教育。因为两种教育性质的差别，因此它们各自的教育原理有差别。知识教育以灌输为主，而思想性的价值观教育应该是灌输与启发的统一，因此它遵循的应该是“启发式灌输”教育原理。
关键词：知识教育；思想政治教育；教育原理
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.02.018
中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2018）02-0034-05
思想政治教育是一种特殊的教育。对思想政治教育作为一种特殊教育的根本性质的理解，决定了思想政治教育能否实现其教育目标，也决定了能否成功地完成这门特殊的教育。理解思想政治教育的实质，总是与其他学科的教育相比较而言的。因此，对思想政治教育根本性质的理解，就要澄清思想政治教育与其他学科尤其是自然科学教育之间的区别。在此基础上，我们才能进一步确立这门特殊的教育所应该遵循的基本教育原理。
一、思想和知识的区别
知识是以判断的形式存在的。但知识都是和经验相关联的，虽然数学没有经验对象，但是也是在感性直观中完成的。知识服从的是形式逻辑的同一律，因此具有清楚明白的确定性。比如，对于数学和几何学以及物理学中的公式，是清楚明白的。而且，每个人都会接受这一公式，没有人能够提出反对意见，除非我们把知识的前提条件改变了。在这些公式中都要有一个前提条件。比如，在一个标准大气压下，水的沸点是100摄氏度。在不受外力干扰的情况下，物体匀速运动等等。因此，知识是有限的思维，它总是要以某种条件为前提，基于这种条件，我们能够按照同一律产生某种推理，从而获得知识。
但是，思想的本质不是经验知识，因为思想的对象虽然是指向一个经验对象的，但是，思想所追求的是事物的“本质”，这一本质一般不能用感官加以判断，而只能通过思考来分析，它只能在我们有理性的人的理解当中被把握到。比如，我们下判断“人是自由的”。这一判断就不能用数学的知识得到清楚明白的论证。我们无法对“人是自由的”的这一命题用数学和几何学的方式加以清楚明白的分析。这样的判断在哲学上被称为“无限的判断”。再比如，“宇宙是无限的”或“宇宙是有限的”；“人生是有意义的”或“人生是无意义的”这类判断，并不是知识。因为知识是针对有限对象的，而思想所指向的对象总是无限的。作为一种无限的判断，在哲学上就叫做“形而上学”。在一切形而上学的判断当中，我们发现正反两个结论都可能成立（比如康德提出的“二律背反”就是如此。）因此是违背知识中的同一律的。这种思想作为无限的真理，它们一般说来都是自身包含着否定性的方面，因此我们只能通过辩证法的方法达到对某一观点的理解。这就是为什么说马克思的辩证法是一种哲学的真理。
但问题就在于，如何理解思想的客观真理性？这是思想政治教育必须要回答的基本问题。如果这一问题不解决，我们就无法从事思想政治教育，因为我们没有权利把一个主观的“政治偏见”强加于一个人。这是不符合真理本性的，因此就谈不上教育的问题了。
但是，对于人文性的观点，我们就会遇到众说纷纭的意见了。我们把这些不同意见构成的观点，都称其为是“思想”。这些观点也是通过判断来完成的，但是他们显得具有不确定性，以至于哲学家们也会发生不断的争论。比如，对于历史事件的评价问题，历史学家和哲学家们总是会有不同的说法。原因是，对于历史事件的理解不是知识，而只是一种思想。如果是知识，那么对于历史事件的理解就不会出现分歧，我们可以获得清楚明白的结论了。如果能够使用知识来理解历史，那么历史完全可以用一个公式加以推论。比如，我们能够推论出共产主义在某年某月发生，就像天文学家计算一次月食会在某年某月发生一样精确。我们甚至可以用数学的方式推论出未来某个国家的君王是谁，未来某个人在事业上将会取得多大的成就等等。显然，这是不可能的。因为，我们对于历史事件的理解，总是以“思想”的方式完成的，这就是思想与知识的不同所在。
诚然思想也是真理，但思想作为真理的最高形态就是哲学。在古希腊开始，哲学就以追求真理而著称。在古希腊到德国哲学的发展当中，哲学家认为哲学所追求的真理是绝对真理，绝对真理只能是唯一的。如果有两个不同的真理那是违背真理本性的。作为终极的真理在哲学上被称为“本体”，所以有人把哲学称作是“本体论”。柏拉图把真理称为“理念”，亚里士多德称为“纯有”。哲学家们为了达到对真理的澄明，是借助于逻辑学来实现的。所以，在一切古典哲学当中，哲学的最高级别的形态总是以逻辑学的方式出现的。因为逻辑是确定无疑的，所以，只有在逻辑上是可能的，真理才是确定的。否则就会出现对真理的怀疑，那哲学就终究不会有确定的真理可言，那就会使哲学本身失去了一切意义变成了相对的思维游戏了。为了追求这种真理的确定性，近代哲学家曾经企图使用自然科学的方法，比如数学或几何学的方法，来力争论证绝对真理，使真理清楚明白，这包括对基督教的上帝的证明也是如此。关于这一点，笛卡尔就是其中的典型代表。
二、思想教育与知识教育的区别
正因为思想不同于知识，才使得思想政治教育与其他的学科的教育具有不同的意义。在数学和物理学的教育当中，我们不会遇到麻烦。如果有不同于真理性结论的意见，要么是他思维方式有问题，要么是他改变了知识所以可能的条件，否则，知识要求每个人都获得同样的结论，这一点是知识的绝对真理性要求，它显得非常庄严而独断。这一结论一定不带有任何主观的色彩。虽说知识也是个体的主观认识能力所达到的，但是，却丝毫不影响知识本身的客观性。但是，在思想的意义上，是不是就没有确定性的真理可言了呢？显然不是。如果到处充满了不确定性，那就谈不上真理，古希臘把那些因为知性的界限而产生的思想偏见叫做“意见”。意见可以是众说纷纭的，但真理却不能是众说纷纭的。比如，马克思的共产主义就不是马克思个人提出来的一种“意见”，而是“真理”。只有这样，我们从事马克思主义理论为基础的思想政治教育，才具有真理性和确定性。
哲学家们的努力，就是要追求思想的客观性。为了使思想具有客观性，哲学家们一般首先要从逻辑学入手，来思考作为思想形态的真理是何以可能的。这在古希腊到近代以来的德国古典哲学，都是如此。虽然说马克思指出思想要来源于实践，实践的客观性决定了思想的客观性。但是，思想本身的客观性马克思并没有解决。因为思想作为思想，是在逻辑中完成的。马克思本人并没有建立一门严格的逻辑学体系，这一点马克思本人是承认的。后来列宁才把《资本论》看作是马克思的“大写的逻辑”。因为逻辑是什么？逻辑就是思想所遵循的“纯粹形式”。如果我们把思想的纯粹形式考察清楚了，那么，思想的真理性也就获得了最终极的说明。因为，思想的真理性首先是它的形式上的真理性。正是出于上述考虑，近代哲学家都企图把哲学的形而上学建立为一门逻辑学，从而摆脱思想上的众说纷纭的杂乱局面。因为，如果一门学问不能有确定性的科学体系，就会导致失去这门学问的尊严，而作为哲学的形而上学被称为“一切科学之科学”的如此高贵的学问，却没有统一的科学体系，这是与该门学问自古希腊以来所享有的神圣地位不相匹配的。可见，哲学的努力就是要确立思想的客观性。
但是，单纯从逻辑学的意义上，也只是保证思想的形式上的真理性，而思想总是有内容的。在中国，思想政治教育的主要内容包含两个方面，一个是人生意义问题，另一个是政治生活的意义问题。这些问题显然不能单纯依靠逻辑学来保证其思想的客观性，而是要结合思想内容本身来寻找其客观性。而这种思想的客观性，就是全部思想政治教育所以可能的前提。比如，如果我们不能在对于人生意义的理解中、在政治价值观的理解当中确立其真理性地位，那么这种教育就变成了把一个政治偏见强加给了一个个体，而这是任何人没有权利去做的。基于这种意见，教育也就是没有意义的了。因为，教育一定是以真理作为前提的。没有真理，就没有教育。
知识的客觀性是清楚明白的，但是，思想的客观性却是容易引起争议的。思想政治教育的困难也就在于，如何把国家政治价值观为基础的意识形态的真理性确立起来。如果这一点做不到，思想政治教育就会失去其神圣性。因为思想的客观性问题是最困难的，它远远高于知识的客观性。在一定意义上，知识的客观性是不证自明的，但思想的客观性却不是这样。比如，判断“人是应该向善的”，虽然我们在直观中认定这一判断应该是真理，但却不能获得数学上的明证性，因此使得该判断的客观真理性成为一件非常麻烦的事情了。正如笛卡尔为什么要用几何学的方法论证上帝是存在的一样。但这条道路是不通的。因为思想的客观性不同于知识的客观性，因此单纯用知识的客观性来说明思想的客观性是不现实的。
一般来说，知识是“死”的，而思想是“活”的。在思想政治教育中，我们的困难也就在于，这根本不是一种关于现成的知识的教育问题，而是对于某种价值观的思想教育问题。思想政治教育变成了活生生的思想活动，而不是对僵死的知识的传授。当然，在思想政治教育中，必要的知识是我们进行思想的基础和前提。知识能够告诉我们“是什么”，但是思想则帮助我们分析“为什么”。而对于改变一个人的观念来说，单纯有知识是不够的，而是要在思想中回答“为什么”，只有在“为什么”的问题上思考清楚了，一个观念才能对受教育者来说是存在的。
以上可以看出，在思想政治教育中，必要的知识还只是思想政治教育的前提，没有这些知识前提，我们就无从开始思想。但是，只有这些知识，他们最初还是抽象的，就如同一个小学生通过熟练的记忆而掌握了这些命题，但却对其一无所知一样。所以，必须要在思想中再现这些知识的本质。而这一活动就是思想政治教育的本质。
知识是可以从外部“灌输”的，受教育者通过记忆就可以把知识储存起来。但是，思想却决不能单纯依靠灌输产生。因为，一个人只有自己去思考，他才会进入思想的世界，否则，如果自己不去思考，思想对于他来说就只是抽象的概念和范畴的集合，不过是一些抽象的名词堆积起来而已。当一个人说“中国特色社会主义理论体系是马克思主义中国化的最新成果”的时候，如果他不能在思想当中把经典马克思主义与中国特色社会主义理论体系的内在逻辑清晰地思考清楚，那么这一判断对他来说也就不是思想，而只是抽象的知识而已。可见，知识是可以灌输的，因为它们来自于教育者的传播，我们只需要记忆而不需要思想。这就是，我们通常所说的，当记忆一个知识的时候，只有当我们理解了它的时候，记忆才是容易的。否则，我们很难记住这些知识。就如同背诵一首诗歌的时候，如果我们理解了这首诗，那么记忆是非常容易的。如果我们不理解这首诗，那么记忆就是困难的并且是短暂的。而如果一个人的亲身经历与诗歌产生了共鸣，那么他对这首诗歌的记忆则将是刻骨铭心的。这就说明，思想不是外在灌输而来的，虽然它依靠外在灌输的知识作为基础，但思想毕竟是自己的思维独立思考的结果，而这是思想政治教育的最为困难的地方。而概括起来就是，我们能否让受教育者跟随教育者一同进入活生生的思考状态，亦即思想状态，这是至关重要的。
知识是精神生命的基础，如果没有知识我们的精神生命就没有内容了。知识就是以判断的形式表达出的事物的一般性规律。比如，天体的运行规律、声音的传播规律、运动的力学规律等等。这些规律是存在于自然界当中的，而这些规律是确定不变的，我们人类有这样的能力，即通过知性的认识能力“发现”这些自然规律。这就是说，我们对自然规律的认识，只是一种发现而已。这些规律如果不被我们发现，它们也是存在着的，但只是没有显现出来而已。只有人类通过知性对其加以认识，这种规律才会以某种确定的方式被显现出来。在这个意义上，人类的知性认识活动，是帮助自然界显现其运行在其中的规律的。但这些规律绝不是由人所“创造”出来的，我们人类充其量是对这些规律的“发现”。
人类通过知性的认识掌握了自然的规律以外，还可以掌握人类自身的哲学和人文社会科学方面的知识。我们有诸多学科门类，每个学科都有其自己的知识体系。这些知识发展的过程、知识的要素等等构成了掌握知识的人的精神生命的基本内容。当一个人拥有渊博的知识的时候，他的精神生命就显得非常充实。相反，如果一个人没有知识，他的精神生命就缺少了丰富的内容而显得贫乏。
三、思想教育的教育原理
思想教育包括一般性的思想教育和政治思想的教育。思想作为思想而不是知识，就在于它是活动，是精神的“活动”。所以，一个人的思想活动是不能由任何他人所代替的，因此必须是一个人自己的思想活动。对于一个事物的道理，只有一个人自己思考明白了，他才是真正的明白。正如黑格尔所言，没有人能替别人思考。那么，一般性的思想教育无非就是让人们自己通过思想活动认识到“真理”。在这个意义上，思想教育的原理也是“启发”。教育者要把某种思想展示出来，而至于是否能够得到受教育者的认同，这却是不一定的事情。在思想活动中产生的不是知识，而是某种“观点”。所以，思想活动的过程就是论证和分析的过程。如果我们的论证是有真理性的，那么這些观点就能够为与受教育者达成共识提供前提条件。但也只是前提条件，因为受教育者是否具有主观上的“偏见”，那也决定了受教育者能否认同教育者展示的真理。所以，在思想教育活动当中，教育者的功能是对某种理论和观点的“展示”或“显现”，而不是“灌输”。当然，一般说来，论证经常是要达到“说服”他人的目的，要求他人对自己观点的同意。但是，这种说服绝不是灌输，而只是一种对受教育者的“引导”和“启发”。所以，最终实现的是在教育者的启发下，受教育者自己也获得了和教育者同样的判断和观点，这实质上是自己说服自己的过程。
那么，教育者所要做的主要工作，除了对某种所要教育的理论内容的客观“展示”以外，还需要对受教育者主观存在的某种影响对教育内容正确理解的“偏见”加以分析，如果把这一偏见中的症结分析清楚并得到受教育者的同意，那么受教育者就能够放弃从前的偏见，产生一种“豁然开朗”或“恍然大悟”的感觉。就会突然感觉到“原来，事情是这样的！”这种重新发现事情本身的理论上的明证感。
思想教育是教育者和受教育者能否达成共识的认识论问题，“有效开展思想政治教育，需要在不同价值主体之间保持适当的张力，使之处在相对稳定而又充满活力的水平上。对这个问题的研究，既是深化思想政治教育本质探讨的重要思路，也是评价思想政治教育效果的前提。”在这个意义上，双方都是教育活动中的主体，只不过在形式上，教育者似乎是主动地提出问题，主动地提出论证，而受教育者是被动地听，被动地接受。实际上并非是教育者作为传授者，而受教育者是接受者。因为，在思想教育活动当中，只有作为认识对象的客观思想，和作为认识真理的“主体”的“人”这两个部分组成。认识真理的人既包括教育者，也包括受教育者，教育就是两者对同一个真理的认识能否达成共识的问题。这样，我们就改变了从前对教育活动中的主客体的划分了。从前把教育者看作是教育活动的主体，把受教育者看作是教育活动的客体，这种划分是建立在传统的“灌输式”教学方式的理念基础之上的。只有在灌输式的教育理念下，才会把教育者看作是教育主体，把受教育者看作是教育客体的情况发生。如果我们改变了对教育的灌输式理解，而是把教育看作是教育者和受教育者能否达成理论上的共识问题，那么，教育者就只是一个理论的“展示者”和教育上的“启发者”而已，而教育者和受教育者都是在对同一个真理性思想理论的认识主体。这样，教育中的客体就只是作为客观存在的思想理论，而教育的主体就是认识理论的“人”，它包括教育者和受教育者两个部分。这样，教育是教育者和受教育者一起向某一思想理论学习的过程。也就是说，教育的实质是“人”向“理论”学习的过程。教师不过就是理论的展示者而已，在这个意义上，也会提高真理的地位，才会有亚里士多德所说的“我爱我师，但我更爱真理。”因为真理是我们一切学习和认识的对象，教育不过是为了实现向真理学习而已。在这个意义上，教育本身也就是学习。
当然，思想政治教育并不反对灌输，而是说，灌输要以启发为前提才有意义，才能实现真正的灌输。否则，灌输就失去了意义。在这个意义上，思想政治教育的基本原理应该是“启发式灌输”原理。
那么，对于教育者来说，全部要做的事情就是，教育者本人能否做到对真理的客观理解，即教育者对某一理论的理解是否是符合该理论的实质的。如果教育者的理解是有偏差的，那必然会误导受教育者，这是教育的失败。我们通常把这种现象称为“误人子弟”这是有道理的。那么，教育者的功能就只有一个，即客观地“展示”所要教育的思想理论。而这一展示过程也同时就是“启发”的过程。因为启发也就是引导，而引导就是对某一理论和观点由浅入深地加以分析和论证的过程，如果我们把这个理论的论证过程思考清晰了，受教育者就会按照理论自身的发展逻辑，也会同样得出教育者所得出的结论。所以，引导和启发的过程，不过就是对理论的一点一点地证明的过程和推理的过程。对思想的引导就是通过对思想的论证逻辑来实现的。这样，教育者把对思想理论的理解展示出来，等待着受教育者的认同。所以，教育者所能做到的，就是如何使自己对理论的理解达到尽可能的明证和清晰。做到了这一点，剩下的就只能靠受教育者自身的理解能力了。
参考文献
[1] 列宁.哲学笔记[M].北京：人民出版社，1956：357.
[2] 李辽宁.论思想政治教育的价值主体及其内在张力[J].思想政治教育研究，2011（6）：29-32.
[责任编辑：庞 达]
