勾连生活 内化语言 播种文化

    杨楠

    【摘? ?要】第一学段的古诗词教学，重在聚焦语文元素，促进学生语言发育和文化成长，让他们的已有经验和古诗词中隐含的文化意象、历史元素实现“柔性对接”。教师引导学生学习经典古诗词，立足学生生活实际，从他们熟悉的语言环境出发，揭示古诗词的语言特点，引入特有的文化意象，帮助学生与古诗相融相合，从而体会传统语言文化的魅力。

    【关键词】古诗教学;文化播种;核心素养

    小学低年级学生处于学习语言文字的初级阶段，其日常使用的语言、书写的文字来源于生活和既有的认知。因此，低年级的古诗词教学常常让他们觉得生涩、吃力。一些学生上完课后不知诗中所言何物，一些学生会死记硬背却难以透彻理解。如何帮助学生真正走进诗歌意境，感受诗歌语言所描画的景象？如何聚焦语文元素，促进学生语言发育和文化成长，提高核心素养？让儿童的已有经验和古诗词中隐含的文化意象、历史元素实现“柔性对接”，是值得关注和研究的话题。本文试以统编教材二年级下册《村居》一课为例，立足学生生活实际，从熟悉的语言环境出发，揭示古诗语言特点，引入特有文化意象，探讨帮助儿童与古诗相融相合的教学策略。

    一、从学生的生活出发，促进语言思维的互生共长

    学生语言发育的第一动力来自于他们的日常生活。在生活中，学生观察、倾听、参与、体验，脑海中存储了大量信息。这些信息丰富多彩，包含了学生的人生经验。大多数时候，它们是隐蔽的、沉睡的。语文教师要善于创造适宜的机会让学生将这些隐蔽、沉睡的信息转换为语言，让他们的眼中所见、耳中所闻、心中所想变成成熟的表达，搭建起已知与未知、老经验与新体验之间的语言桥梁，并在这个过程中提高用语的准确生动性、思维的条理逻辑性和表达的清晰得体性。

    教学《村居》一课时，笔者注重創造多种机会让学生进行表达，力求让语言实践显得自然而充分。例如课一开始，屏幕上出现了柳枝，笔者让学生用一句话说说所看到的杨柳。

    生：我看到了细细长长的柳枝。

    师：你关注到了杨柳的形态。

    生：我看到了嫩绿色的柳叶。

    师：你发现了它的颜色。

    课件显示黄莺和儿童后，笔者引导学生用“春天到了，黄莺（? ?）。春天到了，儿童（? ?）”的句式表达自己想象的画面。黄莺和儿童的形象在学生的脑海中被激活了。

    生：春天到了，黄莺在叽叽喳喳地唱着歌。

    生：春天到了，黄莺在枝头快乐地唱着歌。

    生：春天到了，黄莺在天空中自由自在地飞翔。

    师：多快活啊！还有儿童呢？

    生：春天到了，儿童在草地上放风筝。

    生：春天到了，儿童在田野里嬉戏。

    虽然学生对“草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟”的理解还没有完全形成，但这样的场景在他们已有的经验中是存在的，他们见过、感受过。当他们表达上述语句时，是一种“经验之谈”。杜威认为，教育即经验的不断改造与重组。学生将见过、感受过的场景消化后进行表达，对未知的古诗文就有了直观的认知。因此，教学到这里，学生对于这两种意象已经比较了解，且在脑海中浮现出了现实中的模样。

    接下来，笔者引导学生进一步学习更简明扼要的表达。

    师：你能把这两句话连起来说一说吗？

    生：春天到了，黄莺在枝头快乐地唱着歌。春天到了，儿童在草地上放风筝。

    师：既然有两个“春天到了”，我们只说一次就够了。再说一遍。

    生：春天到了，黄莺在枝头快乐地唱着歌，儿童在草地上放风筝。

    小学低年级学生在语言表达实践中，难免存在啰唆的现象，例如一段话中反复出现多个“然后”，或同一句话中多次使用相同的词组等。因此笔者特意把开头语相同的两句话放在一起，锻炼学生的语言能力。在学生第二次表达中，句式改变，意思不变。笔者力求用这样的“再进一步”“再追一问”增加学生的语言实践经验，让学生接触的语言现象更加丰富，体会到语言简洁的魅力。如果在信息表象与语言表达的不断转换中，在语言形式的不断丰富中，学生的语言行为变得越来越灵动而有生机，那么这样的训练无疑是行之有效的。

    二、从熟悉的语言出发，走向经典诗词的语境深处

    古诗词的语言与今天学生使用的语言毕竟存在着较大的差距。如果直接朗读、背诵古诗，可能有不少学生难以消除陌生感，对古诗词的接受度就会打折扣。因而本节课，笔者尝试从学生熟悉的语言出发，逐步引导学生走入古诗词。

    教学伊始，笔者先围绕“黄莺”“纸鸢”“柳枝”“儿童”等学生相对熟悉的词语，与学生进行充分的对话，让他们说说看到的景象或已有的认知，在心目中初步勾勒出一幅春天的美景图。接下来，让学生再一次齐读刚才讨论的生字词，巩固所学，增强印象。当学生对陌生的词语有了完整且明确的概念后，笔者再引入古诗词。

    师：把词语送到诗中去，你还会读吗？先各自试一试，一会儿请小朋友来展示。（生自由读）

    师：好，谁愿意读给大家听？（生读）

    师：你一下子就把“莺”和“忙”两个后鼻音读准确了，真不错！（生读）

    师：你还读出了七言诗的节奏呢！（出示节奏）我们就一起按照这样的节奏读一读吧。（生齐读）

    有了此前的铺垫，把七言诗读得流利、准确、通顺，对大多数学生而言并不困难。笔者尝试通过“自由试读、展示朗读、反复朗读”的方式，让诗意的表达在学生脑海中反复地出现，帮助他们形成与古诗词特点相适应的语言习惯。在这个过程中，笔者特别表扬了学生读准字音、读出节奏的优点，引导更多的学生注意这些朗读细节。这些朗读细节，也是平时读白话文和现代诗时常常强调的。如今，它们在学生的脑海中成为了“熟悉的语言”，是引导学生去往古诗词语境深处的灯火。

    经过一轮悟、读，这首诗已经在学生的脑海中留下了初步的印象。但是对于其中一些字僻意深的地方，有的学生显然还没有充分领会。教师需要带领学生在古诗文中反复走上几个来回，利用图片、声音等教学工具，消除学生的陌生感，使其回想起曾经的所见、所知。

    师：这幅“村居春景图”被你们用智慧的想象力画好啦！让我们完整地读一读画中的诗。（指名读）

    师：你的朗读可以打五颗星，但老师还想给六颗星，谁想挑战？

    （出示繁体版的古诗，指名读）

    师：好多小朋友已经有六颗星了。没得到的，不要紧，七颗星在等着你们。

    （出示小篆体版的古诗，指名读）

    师：七颗星都被你们收入囊中了！如果老师还有八颗星，你们敢试试吗？

    生：敢！

    （出示没有文字的画面）

    师：如果你能从这无字的画面里读出有字的诗，就能得到八颗星。

    （生背诵）

    第一步，对着课件画面上的古诗原文读。通过前面的讨论，学生对古诗词已经有了更深的理解，不仅能读通顺、读流利，还能读出感情。第二步，读繁体版和篆体版的古诗，这两种字体对于学生而言较为少见，但因为对古诗已经很熟悉了，所以他们都能猜到对应的简体字是什么，并且可以读准字音。这一步不仅让学生对繁体字和篆体字有了初步的印象，而且引领学生逐步离开文本，是进入背诵环节的一种铺垫式训练。通过反复的朗读、猜读，学生对这首诗更加熟悉了。最后，屏幕上只剩下课文插图，没有文字，可以看到，大多数学生都能够顺利地将这首诗背下来。

    这样的课堂教学，活动性得到增强。学生在这一个个环环相扣的诵读活动中，穿越当下与过去，穿越文字与图片，回环往复，实现对文本的熟悉和记忆。同时，教师采用激励模式，立足学生的天赋与兴趣，找准能够激发其诵读热情的“因子”，让原本枯燥的背诵变得让学生乐于接受、愿意完成。成尚荣先生在《儿童立场》一书中说：“教育的目的是让儿童成为他自己。”教学活动从儿童出发，从儿童熟悉的文本语言出发，期待儿童向其最本真的自我发展而去。

    三、从文化的播种出发，引入内涵丰富的文化意象

    学生学习古诗词，识记、理解、背诵、感悟固然重要，但如果仅仅停留在这个层面，整个教学过程就显得缺乏深度。大多数古诗词沉淀了丰富的文化意象和文化内涵。教学这些古诗词，教师应该充分挖掘其中的文化元素，结合学生的年龄特点，有机地渗透讲解，在学生幼小的心灵中，埋下中华传统文化美好的种子。

    这堂课中，笔者一边带领学生学习、理解、背诵，一边不时地聚焦一些关键字眼，埋下一些文化种子。如讲到“东风”这个词的时候，笔者请学生来做小老师，解释“东风”的含义。

    生：“东风”就是东边刮过来的风。

    师：现在这个季节，刮的是——

    生：西北风。

    师：什么感觉？

    生：很冷的。

    生：寒风刺骨。

    师：等春天到来，西北风转向，就变成了——

    生：东风。

    师：那是什么样的风？

    生：暖意融融的风！

    师：刚才我们对诗对到的“等闲识得东风面”，说的也是东风，春天刮的风。

    学生在理解“东风”的含义时，起初显然是从字面意义上进行分析，这种分析已经是一种对诗歌意象的自我还原。孙绍振教授曾提出：“根据艺术形象提供的线索，把未经加工的原生的形态想象出来，从而找出艺术和原生形态之间的差异。”当学生在自动还原“东风”时，他们的理解和真正的含义之间有相同的部分，但更多的是差距。“东风”在汉语中是一个含义特别丰富的词，常常让人联想到“暖意融融”“万物复苏”“鼓舞人心”等。课堂上，教师引导学生将它与西北风作对比，引用“等闲识得东风面”等诗句丰富其意蕴，让学生明白这不是“东边吹来的风”这么简单，领会到“东风”这个词有着不同于普通词语的内涵。找到了这种差距，学生就能实现对诗歌意象更完善的理解。

    在学生能够对着画面背诵诗歌的时候，笔者临时补充了一段總结语：“刚才我们从诗中读出了一幅幅画，现在则从画中读到了一首诗。这就是古人说的‘诗中有画，画中有诗。”同时进行板书。

    这一部分内容，笔者在备课时并没有预设，而是课堂上生成的。“诗中有画，画中有诗”是一个十分重要的文化常识，对于二年级学生而言，抽象的解释一定是行不通的，但通过最后对着无字的画面背诵诗歌这个行为，并辅以板书进行强调，让学生记住这八个字，这是非常必要的。

    同样，在朗读诗歌的时候，展示繁体版、篆体版的诗歌内容，目的不是要学生识记它们，而是想创造一个机会，让学生初步感知、了解中国的汉字有着源远流长的历史演变轨迹，有着不同的表现形式。

    古诗词之美，美在温婉含蓄、内涵丰富、语言富有音乐感。这样的语文载体就像一片金色的田野，可以滋养出灵动的语言、灵巧的表达。当教师将语言能力的种子种入这片田野，辅以温和的呵护，使学生的已有经验与古诗词语言柔性对接后，其语文素养必定会在这一系列看似不经意的教学实践中，超越“背熟”“会默写”等层次。随着年龄的增长、阅历的增多、读书范围的不断拓展，学生再一次与这些文化词汇、现象相遇时，最起码会少一些陌生感，多一些亲切感。文化，就这样渐渐地成为流淌在学生血液中的重要养分。

    小学低年级学生的语言能力正处于蓬勃的成长期。从学生的生活出发，立足于学生熟悉的语言，引导他们学习《村居》这样的经典古诗词，能让学生体会中国传统语言文化的魅力，在学生的心中悄然埋下文化生命的种子。在优美典雅的语言熏陶中，学生的语言生命会获得更好的成长。

    参考文献：

    [1]王枫.探秘小学语文教学背后的脑科学[J].上海教育，2018（10）.

    [2]魏勇.怎么上课，学生才喜欢[M].北京：中国人民大学出版社，2016.

    [3]成尚荣.儿童立场[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

    （江苏省南通市通州区实验小学? ?226300）