“互联网+”变革高校教学的教育技术文化坐标

    梁兴连 张诗亚 罗江华

    

    

    

    摘要：教育化客观存在，体现在丰富多彩的教育技术理念、行为和制品，及其螺旋上升的进化过程中。当代高校教学的教育化历经了计算机、互联网时代的变迁，目前在移动互联网的驱动下，正在形成基于联通主义的理念文化、基于自带设备教学的行为文化、基于开放教育资源的制品文化的“互联网+”时代的教育化坐标。新坐标的核心价值是指引高校师生自带设备联通开放教育资源，做出顺应“互联网+”新常态的教育化抉择。新坐标的建立、旧坐标的让位，是教育化的提质、增效和创新升级。然而文化发展具有惰性、非理性和偶然性，变迁之际往往会产生内部结构不协调和不适应。新教育化坐标面临联通主义“反智”、自带设备“遮蔽”教学、“搁置”开放教育资源等重大挑战。这就要求从“互联网+教学”的潜件、物件、人件、案例与制度全面施以治理，从而助力高校创建一流教学。

    关键词：互联网+;高校教学;教育化;联通主义;自带设备;开放教育资源

    中图分类号：G434? ?文献标识码：A? ? 文章编号：1009-5195（2019）06-0039-13? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.06.005

    对于学校，“互联网+”就是信息技术的产品、服务、模式与多屏幕、跨平台、全网络的教育教学场景结合的新常态，它是继互联网后学校变革的又一新引擎。“互联网+”的方法论是互联网思维，包括跨界融合、平台开放、用户至上、免费为王、体验为核、大数据应用（曹培杰，2016）。“互联网+”的结果是社会大链接和大数据沉淀，而这正是以“BAT”（百度、阿里巴巴和腾讯）为代表的信息技术行业的核心价值追求。“+互联网”与“互联网+”的本质区隔是互联网从行业的工具手段跃迁为生产要素和创新动力。随着“互联网+”常态化，移动互联网、云计算、物联网与大数据等成为高校公共服务设施，不再单纯依赖广泛扩散、应用成为教学重要的工具手段，即不是在教学的基础上“+互联网”，而是经过深度结合、融合成为教学必要的实践要素。即在互联网的基础上“+教学”，重塑教学结构及其实践流程，创造教学新产品、新服务与新模式成为高校新常态。随着高校推进“互联网+”行动计划，技术开始重塑以多媒体辅助教学为主、计算机与互联网替补教学为辅的传统教学生态格局，个性化和自主性的理想教学样态逐步实现，高校教学的教育化开始嬗变。

    一、“互联网+”变革高校教学的本质：教育化变迁

    1.教育化理论的价值旨趣

    作为文化、教育文化或化的次生文化，教育化客观存在。教育化是教育文化和化的交叉部分，亦即教育化是用于教育的那部分化或者说技术支撑下的可利用和生成的那部分教育文化（贺斌，2010）。教育化是技术在教育中扩散、应用、融合与创新所呈现的独特文化现象，具有人本性、技术性、场域性与历史性的特征。教育化呈现出教育技术的文化化、教育文化的技术化和化的教育化等样态（覃泽宇，2017）。从文化的角度审视教育技术就是教育化化;教育文化的技术化即教育技术化，是教育对技术的主动采纳;而化的教育化即技术教育化，是技术向教育的主动扩散，二者通过涵化促进教育化进化。教育化深刻影响教育，必须鲜明地竖起研究旗帜。对于学科成员，研究教育化利于认清教育技术的现象、本质和发展规律。对于高校师生，研究教育化有利于指引教师对教育技术理念、方法与手段做出正确选择，帮助学生建构技术境脉下的学习经验。师生只有积极支持并主动选择新教育化，高校教学、教师发展与学生成长才能适应时代需求。

    认识文化结构是认识文化的重要方法。教育文化从表到里分别为制品符号、行为方式和理念价值（祝智庭，2007），教育化同样具有制品文化、行为文化与理念文化三层结构，如图1。制品文化是外在物化层，是文化的外显产品，如教学设备、软件和资源等，体现技术的发展水平;行为文化是群体的行为规范、方式与模式，如计算机辅助教学、多媒体演示教学、在线学习与移动学习等;理念文化是内在价值层，是文化的内隐思想、观念和核心价值，如建构主义和以人为本等，反映教育的方向。在理想状态下，三个层次相互联系并互为基础，行为、制品需要理念指导，以免缺失价值理性和方向，理念、行为不能脱离制品基础，否则将成为空中楼阁。行为作为中介，通常会产生双向的影响。一是行为会不断向理念内化，影响理念文化的价值生成;二是行为会持续向制品外化，催生新型文化制品。例如，师生普遍使用智能手机的行为，促使互联互通教学思想观念和教育App的流行。与此同时，行为文化有效联结理念文化与制品文化，成为检验理念文化与制品文化的可能尺度。需要注意，文化发展可以看作是文化要素之间的逻辑自洽性和协调性的追求（杨少娟等，2015），也就是说文化结构往往并不是一个逻辑自洽体，文化层次之间并不会一定具有协调性。作为一种人为的、场域的和历史的理论框架，文化结构仍然具有非理性和偶然性的因素，处于变迁状态的文化尤其如此。例如，师生普遍使用智能手机，虽然催生互联互通教学思想观念和教育App，但是并不必然导致学习行为。总之，从教育技术系统方法看，任何文化层次变化都会引起文化整体震荡，任何文化层次只能在文化整体中才能准确把握。如果不讲文化层次，教育技術的许多问题都发现不了、解释不了、解决不了。文化层次表达了文化的存在结构和内在逻辑，提供了揭示文化要素及其关系、解释文化现象、总结文化规律和引导文化发展的重要工具。

    2.教育化变迁的本质

    变迁是所有文化的特点，教育化变迁就是教育化内容的新增、减少、分裂、重组、变异或重心位移并由此引起文化结构、文化整体的质变。变迁从制品、行为与理念的局部或整体开始，通常是从量变到质变的长期过程。在机理上，教育化变迁是由教育文化、化的涵化来实现的。教育文化、化构成教育化场，教育文化发展是以人本位为取向的教育技术化，化发展是以技术本位为取向的技术教育化，从而构成前行与阻碍、冲突与调和并存的文化进化流。在文化进化流中，教育文化与化不断尝试耦合，在推动自身吐故纳新、螺旋演进的同时，推动教育化纵横进化和变迁。

    从库恩的科学革命观来看，文化变迁就是文化范式的转换（胡小勇等，2004;孟小红，2011）。范式是某一时代人对事物的共有见解、思维方法和思维框架的总称，是包括规律、理论、标准、方法等在内的一整套信念（胡小勇等，2004）。范式转换不因个人意志转移，它是一场无法抗拒的“集体的心灵软件”的更新。范式转换既包括表层制品革命，也包括深层理念变迁，制品、行为与理念转换往往相辅相成、不可分割。范式最重要的指向就是范例和模型，教育化变迁就是教育化范式转换，实质就是教育化以范例、模型为中心的坐标位移。文化坐标反应不同领域在不同时间的文化重心，会在相当长时期内主导领域的文化发展方向。一个研究文化的人，假使对于文化重心不明了，那么他决不会了解文化的真谛（陈序经，2010）。技术是教育化变迁的主导诱因。自从计算机普及以来，高校教学的教育化坐标至少经历三次重建，如图2。第一次是计算机在教室的出现，形成以计算机、投影为主的多媒体教学。第二次是互联网在教室的出现，形成以互联网、计算机、投影为主的超媒体教学。第二次相较于第一次变革不大，因为虽然技术发生了质性提升，但是以教师为中心的教育化范式未变。第三次是移动互联网在教室的出现，“互联网+”来临，以智能手机、教育App及其资源为代表的制品文化、以智慧教学为代表的行为文化、以互联互通为理念文化的文化趋势逐渐显现，正在催生教师主导、学生主体的新教育化范式。其实，新教育化并不排斥旧教育化，其内部结构在原有基础上不断生长和扩张，旧教育化可能会随着技术进步逐渐消失。建立文化坐标，将文化在特定时空的重心明确化、具体化，是分析“互联网+”变革高校教学这一特定教育化的现象、本质、结构、功能与规律的重要工具。

    3.“互联网+”时代新的教育化坐标

    每个独特的教育系统都存在独有的教育化，高校教学也不例外。从计算机时代到互联网时代，再到“互联网+”时代，技术的每次重大变迁都会使教育化坐标重建。“互联网+”变革高校教学意味着本系统的教育化坐标从互联网时代向“互联网+”时代转换。教育化坐标不是人为设定，而是占据主流倾向的理念、行为与制品在复杂多元的教育化实践中通过教育文化与化的交互、博弈以及持续的循环迭代主动析出，并且显著地反映到教育技术学术研究与实践应用的主流倾向中。文化的本质是“人化”与“化人”。构建“互联网+”时代教育化坐标的意义在于，高校师生能够做出合乎“互联网+”理性的教学理念、行为与制品的文化选择，培育教育化自觉。对于什么是符合未来社会需求的教育和学习模式，教育技术应当有一个价值判断，并将其视为自己的历史使命而为之奋斗（祝智庭，2012）。如若我们不重视教育化坐标的客观存在，不将理念、行为与制品及时置于这一科学范式加以系统纠偏，教育技术应用及其对教育教学变革的驱动就会陷入操作困境、解释乏力甚至误入歧途。教育文化是考量教育是否实现真正变革的深层要素（孟小红，2011）。文化的内在机理揭示文化具有惰性，以人为核心的教育文化比以技术为核心的化更甚。化变化虽快但是不能单独决定教育化进展，因而整个教育化体系发展具有较大迟滞性，这可能是“乔布斯之问”的一个回答。从这种意义上讲，技术促变教育的实质是教育文化的变革（祝智庭等，2014），教育化是技术变革教育教学的隐藏逻辑、根本逻辑。

    教学是高校的核心实践和立教之本。探索教育化坐标是“互联网+”新常态与高校内涵式发展的共同诉求。考察教育技术理论与实践的当代发展，我们不难发现，随着本世纪初欧美地区率先进入互联网高度发达时期，开放教育资源、师生自带设备与联通主义学习理论先后兴起，我国也开始密切关注这些动向。它们以同一类技术为基础，在同一个历史时期兴起，而且处于以制品、行为、理念为连续结构的同一条教育文化价值链并非偶然现象。相同的产生背景和内在逻辑表明它们具有作为新教育化坐标的极大可能。我们假设，“互联网+”变革高校教学的理念文化坐标是联通主义学习理论、行为文化坐标是自带设备、制品文化坐标是开放教育资源，核心价值在于自带设备联通开放教育资源。互联网时代的教育化已经解构，“互联网+”时代的教育化正在形成，如图3。联通主义学习理论、自带设备、开放教育资源何以成为“互联网+”变革高校教学的主流倾向？自带设备联通开放教育资源的核心价值何以实现？本文将作初步探索，助力高校在新常态下创建一流教学，引领高校教学的适应性和可持续发展。

    图3? ?“互联网+”驱动高校教学的教育化变迁

    二、“互联网+”变革高校教学的理念坐标

    理念文化坐标是教育化坐标的先决条件，往往需要数十年才可以新建。由于置身化场域，技术日新月异会加速理念文化的坐标位移，并且位移周期呈现缩短趋势，这是教育化与其他教育次生文化的显著区别。知识存储、传播和创新的数字化、网络化发生在计算机和互联网时代，那时信息爆炸加速与知识半衰期锐减业已伴随广播、电视的流行而发生。而随时随地上网的“互联网+”时代，通过移动设备敏捷、精准提取網络知识以支持日常事务决策和问题解决逐渐成为人们经济社会活动的新常态。因此当前高等教育就产生了以制式化、系统化知识教学为核心实践与知识快速数字化和网络化更迭、人们提取和应用知识方式变迁的重大悖论。原有的对学习原理进行解释与描述的行为主义、认知主义、建构主义理论已不能描述数字化环境中学习呈现出来的新的特点（谯小兵等，2017），“互联网+”时代需要新的教与学理论（王竹立等，2015），以重新诠释师生信息高度对称时代的教育教学，“互联网+”驱动教育技术理念文化变革。2004年以来乔治·西蒙斯与斯蒂芬·唐斯融合网络理论、混沌理论、复杂性理论和自组织理论，基于社会建构主义、人工智能与神经网络，提出了联通主义学习理论（关联主义），其核心思想是“管道比管道中的内容物更重要”（西蒙斯，2005），这为理解新常态下知识学习的发生机制提供了创造性和适应性视角。

    1.知识观变革：“驻留于网络”

    联通主义学习理论认为，知识驻留于网络（G·西蒙斯，2009），它把多样、自治、交互和开放的“联通性知识”作为认识论基础，创造性阐释了知识的形态、存在空间、流变与意义。首先，知识形态的网络关联。如图4，知识不是静态、线性和确定的分类与分层结构，而是变化、离散和不确定的由知识节点构成的分布式网络，这是一种自适应的信息生态组织。知识节点可以是人、组织、机构、博物馆、图书馆、教材、网站等信息源，它们是持有部分知识的知识代理，节点和网络负责处理知识的存储、传播、质疑、批判、修正和创造，主导知识传承与创新。其次，知识存在空间的网络关联。知识不是纯粹抽象的东西，它可以存在于个人或公共知识空间（网络），不仅驻留在人脑内部基于神经元的认知结构中，而且驻留在人脑外部基于互联网、人际网的技术网络和社会网络中，这些外在器物、关系是知识传承与创新的基本空间。而且个人知识空间与公共知识空间互为依存，个人的知识组成了一个网络，这种网络被编入各种组织与机构，反过来各组织与机构的知识又被回馈给个人网络，提供个人继续学习（西蒙斯，2005）。再次，知识流变的网络关联。以互联网为例，互联网作为巨型知识管道，网站、博客、论坛、即时通讯和电子邮件等各种工具促进了知识、知识工作者、知识组织与知识媒介的数字化、网络化、一体化和生命化，使知识就像血液一樣在知识网络中循环流动和自主更新。最后，知识意义的网络关联。知识意义指向专业领域的事务决策和问题解决的方向不变，但是意义的具体形成是由内容、管道和情境构成的连续的统一体来实现。情境十分重要，不同的情境需要不同的内容、管道支持，从而体现知识、知识网络及其重建的现实意义。总之，人的一生需要面对许多领域，即使在同一个专业领域中知识也是极为广博深厚的，大脑不可能长期存取海量知识，这是联通主义学习理论崛起的源动力。只要知识网络支持敏捷、精准的知识服务，那么知识记忆、存储、提取、迁移、更新和创造就可以交给节点和网络处理，知识处理就被外放，学习者持有知识管道就比掌握知识本身更重要。随着“互联网+”的到来，联通主义学习理论的这一图景逐渐显现。

    图4 “互联网+”驱动知识空间变革

    2.学习观变革：“网络形成过程”

    学习是一个联通专门化节点或信息来源的网络形成过程（G·西蒙斯，2009），学习的目的、方式、过程与结果普遍呈现网络关联的特征。第一，学习目的的网络关联。在知识经济时代，个人只有拥有准确、最新知识才能保证自己具备可持续的做事能力，学习的目的在于联通公共知识空间和建立个人知识空间，以保持个人知识的时代性。学习的目标在于连接的建立和网络的创建、持续的发展和优化（王志军等，2015），形成三个基本网络：内部认知神经网络、概念网络和外部/社会网络（西蒙斯，2005），尤其强调外部/社会网络的建立。第二，学习方式的网络关联。以师传生受为主的当代高校教学方式与知识快速演化趋势日渐对立，新手成为专家的过程从传统的师徒、书塾或班级关系转向各种联通关系，转变了学习方式。以互联网为例，基本的记忆和存储等学习行为可以交给电子书签、网盘和电子邮件等技术，高阶的事务决策和问题解决等交给论坛和即时讨论等“沉浸”技术，以及大数据分析、人工智能与神经网络等智慧技术。学习可存在于我们自身之外（王佑镁等，2006）。第三，学习过程的网络关联。学习就是人与节点、网络的交互过程，教学交互是联通主义学习的核心（王志军等，2015）。交互过程就是知识、知识网络的消化、应用和生长，已有节点弱化或增强，新的节点建立并连接，致使个人与公共知识网络动态更新的过程。学习是在混沌的、复杂的网络中开展模式识别。模式识别就是对未知规律的发现、揭示和阐述（王竹立，2011）。个人发现相反、相似或新颖的知识及其节点，可以质疑、批判、修正或赞同，通过连接策略联通到个人知识网络，个人知识网络就被弱化或增强，从而完成类似传统学习的同化或顺应的过程。个人知识网络的弱化或增强反映的是公共知识网络的不同程度震荡，个人感兴趣和专业的知识需要强联通，反之需要弱联通。第四，学习结果的网络关联。学习不仅是消化、应用知识的过程，而且是生产知识的过程，知识生产是联通主义对所有学习理论的真正挑战（西蒙斯，2005）。在学习过程中创造知识、创建新的节点并与之建立连接就是知识生产的方式，知识就像积木一样不断地被建构、解构和重构，学习者也从知识存储者、消费者彻底转变为知识生产者。

    3.“互联网+”支撑知识学习理念转向

    行为主义强调外部环境与外显行为的直接关联，认知主义侧重基于认知结构的内部心理的中介过程，建构主义提供学习发生的社会文化背景诠释，形成了解释外部学习、内部学习以及学习背景的互补关系。它们在知识存储、传播和创新的数字化、网络化时代，已经不能完全适应“互联网+”时代知识流变的特征。联通主义学习理论的核心构造词是节点、连结和网络（张秀梅，2012），表达一种“关系中学（Learning by Relationships）”和“分布式认知（Distributed Cognition）”的观念（王佑镁等，2006），是现有学习理论的继承性创新。浏览即学习、搜索即学习、讨论即学习等都是典型的联通主义学习观念。联通主义学习的最佳例子是印度程序员。他们通过互联网学习开放资料、参与在线论坛、开发开源软件等方式，成为具备全球化竞争力的软件人才。现如今搜索引擎、知识百科与问答、社群讨论与互助、付费定制知识服务已是高校师生学习的常见方式，慕课、精品课、公开课和共享课更是师生学习的新宠，联通主义学习实质已经普遍发生。

    三、“互联网+”变革高校教学的行为坐标

    行为文化外显化了不可见的理念文化，动态化了静态的制品文化，是最形象生动的教育化。“互联网+”驱动移动互联网成为个人基础设施和创新要素，在人群高度密集的高校，自带设备迅速成为师生的行为新常态。自带设备（Bring Your Own Device，BYOD）是指人们在工作或学习环境中自己携带智能手机、平板电脑或笔记本电脑等个人移动设备的行为，也称自带技术。自带设备源自2009年因特尔公司鼓励员工在任何情境下使用个人数字助理办公的做法，已被企业广泛采纳。自带设备的本质是联网从事组织活动，目的是提升个人和组织的绩效，对企业员工而言就是工作，对学校师生而言则是教学。师生利用个人移动设备开展教学的做法就是自带设备教学。促进教育文化变革最好从行为方式的变革入手（祝智庭，2007）。自带设备已经带来教育技术行为文化变革的丰富机遇，开始“倒逼”高校教学的深层调适。

    1.自带设备是“互联网+”对教学媒体的变革

    高校并没有规定学生必须BYOD，但为什么学生都在BYOD（黎加厚，2015）？相较基于计算机、投影或电子白板的多媒体，个人移动设备具有私有性、交互多元性和情境整合性的显著特征。第一，個人移动设备是师生自主购买的技术，便携、易用而且支持个性化功能扩展，主要用于通讯、记录、社交、游戏、信息阅览和电子交易等私人活动，具有高度的用户黏性。第二，师生自带设备，可以从事人机、人网、人人和人群的多元交互，具有全向、敏捷、精准和并发等特征。人机交互是个体与移动设备之间的本地交互，它是人网、人人与人群交互的基础;人网交互基于移动设备，是个体与网站、人工智能和语义网络的远程交互;人人交互基于QQ与微信等社交工具，是个体与个体智慧之间的远程交互;人群交互基于QQ群、微信群与论坛等虚拟社群，是个体与群体智慧之间的远程交互。第三，理想情况下自带设备有机融合学习和生活情境，为技术经验在学习与生活情境中的双向迁移提供了条件。自带设备学习经验还可以向职场学习迁移，促进个体终身学习和培育学习型社会，这与联通主义的价值主旨是一致的。相较教室多媒体，个人移动设备的功能强大，突破了教师单人控制、单向演示与单一情境的应用传统，具备构建技术增强式或颠覆式教学的潜质。当设计并实施基于个人移动设备的教学活动时，个人移动设备就从私人技术转化为教育技术，实现了教育教学价值的嬗变。

    2.自带设备是“互联网+”对教学系统的变革

    在“互联网+”之前，基于互联网、计算机、投影或电子白板的多媒体和超媒体，一直被当作知识权威的教师的附庸。而在“互联网+”时代，移动互联网成为个人基础设施，如图5，师生传统交互与基于移动设备的人机、人网、人人、人群交互广泛并存，拓展了师生交互的空间，教师教学方式、学生学习方式、师生互动方式、学生管理与评价方式转变成为现实，媒体第一次被师生平等地掌控，学生、经验和活动中心得到了释放，教师、学生、教材和自带技术成为课堂教学系统核心。教学的本质是主体间的交互，自带设备第一次解构了基于静态内容、师生单点和单向交互的传统教学信息交互生态，建构了基于动态内容、师生多点和双向交互的现代教学信息交互生态。高校信息化教学环境从教师控制和单终端的多媒体计算机、投影或电子白板演示环境发展成为师生平等控制和多终端的交互式云环境，推动教学系统的根本变革。自带设备重塑课堂教学系统的过程，是信息技术在教学中从“扩散创新”到“破坏创新”的转变，是“互联网+”解构传统三要素教学系统并建构现代四要素教学系统的标志。

    图5 “互联网+”驱动自带设备变革教学系统

    3.自带设备是“互联网+”对教学模式的创新

    移动设备的应用既能支持丰富的“学”的活动，也能支持广泛的“教”的活动（刘斌等，2016），通过构建技术增强式或技术颠覆式教学模式，再造教学流程、改变教学方式以创新教学模式，可以成功地在课堂内外支持有效学习。第一，技术增强式教学模式即“课堂+自带设备”，在教学活动中充分利用师生自带设备，革新教学手段，提升教学效率和改善教学品质。此时自带设备的功能是创新教学内容呈现方式、师生互动方式、学生管理与评价方式。自带设备的应用具有碎片化与社会化特征，如QQ、微信、UMU、课堂派、雨课堂、拇指课堂等社会化工具或专业化互动学习平台，通过精准传递数字内容、实时多点交互、智能反馈结果、学习过程数字化与学习结果可视化，提升面对面教学的品质，维护传统教学的在场优势。第二，技术颠覆式教学模式即“自带设备+课堂”，以学生的离散学习为中心、教师的集中教学为补充，以基于移动设备的移动、泛在与混合学习为方式，驱动了学生“碎片时间黄金化”，满足了学生不断增长的自主性与个别化学习诉求，是与高校学生数字化生存方式相适应的未来学习方式。此时自带设备的功能是教师、教材和教室的智能代理，着重转变教学方式、学习方式、管理与评价方式。自带设备的应用呈现专业化与系统化特征，要求学校加强与技术提供商的战略合作，供给专业化的学习平台。教学中使用BYOD模式的关键不在于技术的引入，而在于教师的教学设计和教学整合策略（刘斌等，2016）。这就要求教师利用或者开发慕课、精品课、公开课和共享课等优质在线课程资源，有效策划移动、泛在和混合学习及其学习支持服务，通过系统化设计来维护多元化学习方式下课程的内涵式和可持续发展。总之，自带设备现象的背后，更本质的问题是“倒逼”教师教学方式的变化（黎加厚，2015）。教育以人的发展为目的的独特性，决定了“互联网+”变革高校教学不仅在于通过“云、网、端”创新驱动服务方式，而且在于寻求在线与面对面教学结合的两全其美的路径。总之，高校可以分“教学+自带设备”的技术增强式和“自带设备+教学”的技术颠覆式两步走，做到不冒进不迟滞。

    4.自带设备是“互联网+”对教学困境的突围

    自带设备的真正价值在于以个人移动设备为起点，变革整个传统教学系统的要素、结构、实践和功能，改善人才培养的效率和质量。首先，自带设备联通更新、更广和更深专业知识空间，拓宽师生的学习机遇。自带设备的真正要点在于学习资源的联通和访问（刘斌等，2016），而不仅是教师、教材和学生的有限学习空间。尤其是以互联网为基础的虚拟空间为知识存储、传递、再现、加工和创新提供了更卓越的能力，促进了师生分布式认知与知识更新。其次，自带设备具有情境整合性，帮助师生整合社会实践。“互联网+”推动了人类活动的全方位数字化、网络化和智能化进程，师生足不出校就能在线从事金融、商务、文化和社交等各种经济社会活动，包括创业、创新与创客活动，从而有机融合高校课堂与社会实践。再次，自带设备生成自主性和个性化学习方式，改善教学的服务品质。自带设备能够充分开发高校学生的碎片化时间，开展学习时间、地点和内容灵动的自主性学习。基于大数据的学习分析技术的逐步成熟，使得学习可以精准量化和干预，高校长期以来所追求的个性化教学境界得以实现。最后，自带设备优化教学交互生态，促进教学的内涵式发展。

    总之，无论是技术增强式还是技术颠覆式教学模式，师生均实现了多点、全向和动态的现代教学交互生态，学生从被动的交互者、信息存储者变成主动的交互者、信息流通者，教育不再是教师遵循线性轨迹向学生传输信息的活动，而是主体间的精神对话与建构活动（孙宽宁，2016）。總之，自带设备已被视为高等教育信息化创新教学供给方式和服务品质的关键入口。

    四、“互联网+”变革高校教学的制品坐标

    教育技术的制品通常包括硬件、软件和资源，因此制品文化也称物质文化或器物文化。硬件和软件是以计算机和互联网为核心的信息运输系统，资源是以数字化为主要形态的信息表征符号，因此资源是最重要的教育技术制品。人们往往通过制品呈现知识，开放教育资源是最典型的制品。开放教育资源是指允许他人不加任何限制或几乎没有任何限制地免费获取、使用、改编和重新发布位于公共领域或拥有开放许可授权的以任何媒体为载体的教与学材料和研究材料（UNESCO，2012）。它是联合国教科文组织在2002年的“开放课件对发展中国家高等教育的影响”论坛上首次提出的。开放教育资源是教育领域继印刷术后发生的最大变化，从早期的开放课件到如今的大规模开放在线课程，已形成了数字化、网络化、开放和质量控制等典型特征，逐渐成为流行的制品文化。开放是其核心，开放对高等教育的显著影响是教学（UNESCO，2014），它挑战了高校作为知识权威聚集地的垄断地位，学生能够获得课程以外的机会，从而引发了高校多层次的变革。

    1.“互联网+”时代的教育制品连续体

    教育教学制品是对隐性知识的显性表征，开放教育资源的最初制品形态是开放课件。为了利用网络实现学校愿景，麻省理工学院在2000年提出了开放课件（OCW）计划，宣布将几乎所有的从本科到研究生的课程材料在网上向社会免费发布，并在2002年发布了首批50门课程。开放课件运动是高校兴起开放教育资源理念的直接动因，麻省理工学院据此经验发起旨在“使用数字技术改变麻省理工学院和全球教学与学习”的重塑高等教育的“数字学习”计划，并与哈佛大学合作率先筹建慕课平台，对全球高等教育产生了颠覆性影响。开放制品的持续性和网络化机会是联通主义教育学的首要特征（Anderson，2012），从OCW开始，开放教育资源始终具备这一特征。

    开放教育资源可以包括整个课程（UNESCO，2011），它的最新形态是慕课（MOOCs），即大规模开放在线课程。慕课的最大特点是学生联通远端专家和高质量的课程。慕课是全面开放的，它以学习者为中心，师生共同维护内容。学习者来自不同文化背景的世界各地;教师是设计者、指导者和学习者;师生自由选择博客、维基、电子邮件、即时通讯或论坛等交互工具，在任何时间、地点利用上网设备学习;评价是基于数据、可视的循证实践。这就是早期的cMOOCs，没有封装具有特定结构的内容，而是师生利用课程工具把互联网资源链接起来，形成持续扩张的学习网络。随后Coursera、Udacity、Edx提供xMOOCs，除了开放人员、时间、空间和方式以外，几乎就是传统课堂的翻版，这是一种“在线传统课程”。慕课发展极为迅速，先后产生cMOOC、xMOOC和SPOC等类型，对课程、教学、人才培养模式与高校运作机制的影响持续发酵。总之，以开放课件和慕课为代表的开放教育资源生成可信、高水平和动态知识节点，是“互联网+”时代联通主义、自带设备所倡导的“知道在哪里、知道谁”的重要基础。

    2.“互联网+”时代的教育价值负载体

    开放教育资源打破了高校的知识垄断地位，使人们能够从其他处获得高质量的教育，社会对人才的需求也可以从高校剥离出来，“倒逼”高校主动调适。首先，从微观上看，开放教育资源改善高校教与学的质量。它广泛扩散精品性、权威性、前沿性和异质性教学材料，如世界名校的开放课件。教学材料的多元化供给有利于满足教学的个性化需求，保持多元化与个性化的张力是优质教育的重要特征。它还提供慕课、精品课、公开课和共享课等新资源，并创生新教学，如翻转课堂。新教学普遍是以学生、经验和活动为中心，有利于知识内化和迁移，发展批判性和创造性思维，提升人才培养质量。利用已有开放教育资源的创建或修改形成新的开放教育资源，是联通主义学习中日益重要的创新方式（王志军等，2015）。其次，从中观上看，开放教育资源培育终身学习个体和学习型组织。开放教育资源支持高校正式学习，一方面通过资源植入，辅助传统的教学，另一方面通过模式变革，生成独立的教学方式，如慕课。它还支持高校非正式学习，主要用于自发式学习。正式学习与非正式学习的混合是高校的发展趋势。学习者了解、应用开放教育资源的经验不断增强，逐步内化为学习者的终身学习文化并迁移到学习者的未来工作情境，促进学习型组织的培育。OCW的重要经验之一便是证实学习主体是自主学习者。开放教育资源是我国迈向“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会的重要基础。再次，从宏观上看，开放教育资源促进教育公平。开放教育资源秉承“人人都有受教育的权利”理念，通过信息技术扩大优质教育资源的供给和应用，促进教育均衡和减小教育鸿沟，帮助实现全球教育机会平等。这为发展中国家创造了极好的机会，因为一旦他们开始访问在线资源，特别是用自己的语言访问，将获得与工业化国家同等的发展机会（胡艺龄等，2013）。不同国家、地区、学校和教师，既可以通过贡献资源来承担社会责任，也可以通过采纳资源来增强本地教育，从而建立富有竞争力和协作力的教育体系。开放正在改变高等教育的本质，高校理应顺应“互联网+”的变革趋势，将开放作为潜在、核心的组织价值，重视对开放教育资源的贡献和采纳。

    五、新教育化面临的挑战

    “互联网+”变革高校教学所形成的教育技术理念文化、行为文化与制品文化理应形成价值合力，推动高校教学的创新发展。MOOCs与移动MOOCs的发展颠覆了早期的在线教学。然而，文化的发展是理性与非理性的辩证统一（杨少娟等，2015），非理性往往导致文化内部的不适应和不协调，因此教育化变迁从预期到实现会有一个差距，需要时间来弥补。表现在面对面教学中，师生自带设备联通生活与娱乐资源的普遍现实远超人们对“互联网+课堂”的期望，新教育化面临显著挑战。

    1.联通主义存在“反智主义”的嫌疑

    由于西蒙斯在联通主义知识观中倡导知道在哪里、知道谁比知道什么和知道怎样更重要，因而人们给它贴上“反智主义”的标签，影响师生对联通主义的认同。联通主义学习的发生以学习者具有一定的学习能力为基础，并不适合所有学习阶段（王志军等，2014），因而联通主义学习并非反智，而是对传统智力结构的拓展和开发方式的新建，适用成人、高校和组织学习，利于培育学习型组织与社会。联通主义学习理论以互联网高度发达为基础，尚未形成类似行为主义、认知主义和建构主义学习理论的可供直接参考的程序教学、掌握学习、发现学习以及支架式、抛锚式或随机进入式等具体教学策略和模式，距离严格意义、可操作的学习理论尚远。联通主义学习发生在模糊不清的社会情境中，非常复杂，要求学习者具备较高的数字化学习能力。而拥有这些能力特征的人，在已入学的大学生中不太多，更别说那些无法进入到高校的学生人群（孙众等，2014）。全面审视联通主义学习理论的现阶段发展成果可以发现，它是一个帮助我们从概念化的角度来理解在线学习的理论模型（孙众等，2014），并未教会人们如何真正学到知识，以及如何更好地运用知识（王竹立，2011）。联通主义学习并非“乌托邦”。人们已经把联通主义学习理论用于指导微课、慕课、智慧课堂等研究与实践中且成效初显。在研究中，人们明确呼吁以“关联主义”学习理论为指导关注学习的外部过程（戴建波，2016）;在实践中，各种智慧教学工具涌现，如雨课堂作为智慧教学手段，其背景、理念、过程和产出等与面向信息时代应运而生的联通主义是有关联的（李向明等，2017）。总之，互联互通已经成为当代教育教学的一种认知范式，联通主义学习理论知识观、学习观的隐喻是认识论和方法论的转变，必然要求重塑高校教育教学理念。

    2.自带设备“遮蔽”高校课堂传统教学的现实

    自带设备作为理念文化与制品文化的“中间件”，真正要点在于学习资源的联通和访问（刘斌等，2016）。但是人们对自带设备的价值期望与现实体验产生了冲突，高校师生在课堂上自带设备普遍联通生活和娱乐资源，显著地遮蔽了传统教学。首先，从学生个体行为来看，数字化生活与娱乐遮蔽了数字化学习。研究表明，大学生对移动设备的使用仍然处于表层的娱乐、生活阶段，没能将其作为新的学习方式来获取知识（汪丽等，2015）。自带设备支持数字化学习和工作，生机交互显著地表现为生活、娱乐中心化以及学习边缘化的趋势。其次，从师生交互行为来看，生机交互遮蔽了师生交互。生机交互具有内容及时、新颖和个性化定制等用户黏性特征，极易吸引学生，如果不予管制或者转化，就会成为教学干扰。然而高校普遍尚未重视自带设备，课堂呈现“学生玩自己的，教师讲自己的”两极化现象。智能手机成为师生的“第三者”，学生变为教室的“低头族”，教师落寂为孤独的“表演者”，形成非正常的高校教学新常态。高校课堂自带设备已经失控，教学交互生态严重失衡，技术加速学生“黄金时间碎片化”。自带设备对传统教学的双重遮蔽揭示，移動设备进入课堂，但是尚未进入教学。自带设备已经悄然异化课堂，开始触及高校运作的核心实践，教师在与自带设备对学生的跨界竞争中暂时处于后手。部分高校师生开始自发采取警示语、手机休息袋等治理措施，然而成效不佳。有鉴于此，智能手机可能成为压垮传统课堂教学模式这只“骆驼”的最后一根稻草（王竹立等，2015）。解决学校教育中的学生自带设备问题，已是“互联网+教育”的第一问题（黎加厚等，2015）。维护教书育人的根基，促进学生自带设备从娱乐、生活向学习的积极转向，成为高校课堂治理的燃眉之急。

    3.“搁置”开放教育资源的现象

    OER不会自动促进高等教育或社会成人教育质量，关键在于采纳与实施。从理论上看似完美的开放教育资源，在国际国内的实践应用推广过程中却出现了“落地难”“持续难”的困境（王晓晨等，2017）。2000年以来我国建设了数万门精品课、公开课和共享课，引进了OCW，新建了MOOCs，绝大多数被高校“搁置”一边。一方面，拥有保守教育文化的高校尚未准备好迎接开放，使师生对开放教育资源知之甚少，缺乏充分利用开放教育资源的意识，甚至缺少机会。我国高等教育界还未普遍接受开放教育、知识共享、教育公平等先进的教育理念与在线学习文化（王应解等，2015）。另一方面，学习型社会尚未形成，社会成人缺乏终身学习意识，也不知道除了高校以外还能通过OER接受优质高等教育。目前高校MOOC发展在推进社会的教育民主化方面缺乏动力（袁松鹤等，2014），致使社会成人普遍缺乏知晓OER的渠道。虽然当前的慕课将OER推向一个新起点，但仍然面临许多挑战。多数慕课来自研究密集型高校，但这不等于高水平教学。跨文化和跨层次高校之间慕课的适应性尤其重要，国外慕课带来的意识形态和文化冲击，国内慕课在不同层次学校间可能的学术同质化与思维定向化，以及管理者、师生对慕课的接受度、适应性，都是慕课推进的现实困境。其实，真正的问题就是大学是否同意通过MOOCs能力测试的学生获得高校的学分（孙众等，2014）。传统与在线代表两全其美，不是非此即彼的二元分割。现如今MOOCs最好的使用方式也许就是“打包”融入其中，运用网络和面对面的方式进行混合教学（孙众等，2014）。

    六、“互联网+”时代的教育化治理

    任何教育化都会影响高校教学，但这些文化能否按照人们的期望重塑高校教学却是另外一个问题，“互联网+教学”也不例外。师生自带设备从普遍联通生活与娱乐向普遍联通学习的应然转向，已是高等教育内涵发展与信息技术外在“倒逼”的紧迫诉求。只有从“互联网+教学”的潜件、物件、人件、案例与制度全面施以治理，促进教育技术理念、行为与制品文化相互适应、协调发展，才能助力高校创造一流教学。

    1.树立与“互联网+”适配的教学理念

    在“互联网+”时代，高校教师面临本领恐慌和知识转型（钟鑫等，2017），这就要求教师深刻领悟《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出的“信息技术对教育发展具有革命性影响”的根本理念，切实认清“互联网+”时代转变教学思想和观念的必要性和紧迫性。联通主义学习理论为高校治理自带设备和运用开放教育资源提供了合法性指导。首先，认识“互联网+”驱动高校教学的内、外部条件变迁的现实，师生形成了相对于精神生存和物质生存的数字化生存新方式，学习媒体从教师控制发展到师生平等拥有，学习资源从静态纸质书本拓展到开放数字材料，呼唤与变迁适配的新理念。其次，认识联通主义学习理论崛起的现实，积极革新知识观、学习观、人才观、教学观、师生观和媒体观。任何知识源都是有限的知识节点，知识在知识节点构成的分布式知识网络中流动和生长;学习就是个体联通知识节点、网络并形成个体内部认识神经网络、外部技术网络与社会网络的持续优化进程;开放教育资源是重要知识节点，可以促进教育教学目标、内容、方式与方法的开放，利于高校一流教学的创造;个体对未来所需知识的学习能力比个体对当前所学知识的掌握能力更重要，人才重在拥有专业化、高品质的知识节点和网络;教学就是教师帮助学生主动建构和不断优化个人知识网络的过程;师生都是知识节点的消费者、维护者和创生者;个人移动设备最能满足师生日益增长的个性化、自主性数字化学习需求，自带设备教学的理想模式是技术增强式或颠覆式。文化发展具有迟滞性，新理念不会完全取代旧理念，而是拓展、重组并形成和谐共生的多元教学观念。

    2.构建基于智慧校园的网络学习空间

    我国高等教育信息化已走到了一个历史性拐点，过去用基础建设拉动信息化的发展模式也走到了尽头，信息技术必须与高校教育的核心环节产生实质性联系，才能保持其生命力（尚俊杰等，2017）。高等教育信息化的建设重心需要转向“互联网+”行动，建设以智慧设施、智慧应用和智慧资源为核心的智慧校园，构建无障碍智慧网络学习空间，满足高校师生自带设备教学这一教育化发展的“物件”基础。首先，以智慧教室、智慧寝室和智慧图书馆为中心，建设高速、经济、无缝感知和优质服务的WIFI基础设施。智慧校园是教书育人的特殊空间，需要设置WIFI访问规则。通常必须以教室为单位，解决无线网络覆盖的问题（薛胜兰，2018）。其次，以服务自带设备教学与管理为中心，建设或优选个性化、协同化、敏捷、易用、智能交互与精准量化的各类教育与教学App、WebApp，重点建设或优选支持课上教学交互、课下自主与协作学习的智慧应用，如UMU、Tronclass、雨课堂、课堂派、微助教等。已有成熟的智慧教学工具有助于零成本投入与维护，但是需要考虑师生信息安全问题。还要考虑学生智能手机平台多元化与性能差异化对智慧教学工具的适应性问题，避免不良学习体验影响部分学生学习观念与学习行为转变。再次，以服务移动、泛在与混合学习为中心，建设微课、慕课、精品课、公开课和共享课等优质开放教育资源，重视开发支持屏幕响应的智慧资源，满足师生日益增长的基于私人移动设备的碎片化和微型化学习的需求。自带设备教学关涉学生经济能力，学校应该建立学生无偿使用智慧资源和智慧应用产生WIFI流量的机制，资助经济困难学生智能设备，鼓励学生开展自带设备学习。只有硬件、工具与资源协调发展，师生才有建构技术增强式或颠覆式教学模式的机会，才能助力高校教育和教学服务方式与品质的提档升级。

    3.提升学校全体人员的信息技术能力

    高等教育信息化是复杂系统工程，学校全员通力协作与信息技术能力同步发展是信息技术与教育、教学深度融合的关键。首先，提升校长、教务部门与教育技术部门主管的“互联网+教学”领导力。领导者可以不是技术专家，但他应有较高的教育信息化思想水平，能够将其有机融入学校发展的愿景、决策和实践。其次，提升教师的“互联网+教学”应用力，把信息技术应用能力提高到教师专业发展的核心竞争力高度加以重视。网络一代更习惯于不教的学习方式，而不是由教师教的方式（谭维智，2016）。这就要求教师掌握整合技术的学科教学知识（TPACK），培养使用技术转变教学内容呈现方式、教学方式、学习方式、互动方式、学生管理与评价方式的能力，突破传统教学结构，创立新型教学样态，真正从知识“看门人”转型为“守望人”。关键在于，以学生自带智能手机、平板电脑等移动终端作为学习应答装置，构建“智能手机+软件平台”的互动反馈技术方案（薛胜兰，2017），将智慧教学工具有机融入课前、课中与课后，促进参与式、生成性与混合学习的发生。当代教师普遍是数字土著或数字移民，教师教育技术能力提升需要超越单纯教授技术知识的做法，充分转化教师应用信息技术生活、工作、学习与娱乐的现实经验，挖掘QQ、微信等社会化工具的教学价值，探索UMU、课堂派等互动学习平台的教学功能，构建师生智慧学习共同体。再次，提升学生的“互联网+教学”适应力。学生具有个别化差异，通过理念引领和实践训练，帮助学生认同、采纳和适应新理念、新技术与新教学。最后，提升教育技术人员的“互联网+教学”保障力。新教学对智慧校园的要求比较苛刻，网络病毒、信息泄露等网络安全问题更为突出，而且负载很大，全面提升教育技术人员设计、建设、运维与培训能力，才能保障新教学的常态化实施。同时需要加强各个层面的协调，学校在面上做政策、平台支持，师生在点上做试点探索，学院居中积极协调。

    4.推广基于自带设备的智慧教学案例

    教育化坐标是否建立的关键在于领域是否产生日渐流行的行为文化，行为文化往往整合当代理念和制品，生成各种可供参考的范例和模型。近年来基于自带设备的智慧教学确已兴起，有机整合微课、慕课和翻转课堂，可供借鉴的成功实践不断涌现。研究表明，具有可操作性的智能手机课堂教学应用模式是授导混合、自主协作和翻转课堂教学模式（薛胜兰，2018），极大地促进了高校以学生为中心的混合式学习的开展。自带设备如何联通学习，最典型的当属微助教与雨课堂应用。微助教是华中师范大学与华中科技大学联合开发的智慧课堂工具，除了互动功能，还可方便地实现大班课堂的过程性学习评价，提升大班课堂考核的频繁度和反馈的及时度（谭志虎等，2018）。雨课堂是清华大学在线教育办公室与学堂在线共同研制的智慧课堂工具，通过有机整合PPT与微信，提供课外预习所需资源的推送、课堂教学所需交互的技术方案。在应用中，雨课堂成功地将课堂上的负面影响因素——手机转变为帮助学习的工具，并取得了良好的教学效果（王帅国，2017）。从微助教与雨课堂的应用看，高校智慧教学的关键是通过智慧教学工具联通教师机、学生智能端与教师智能端，让师生从技术分裂走向技术聚合，引导并规约学生出勤、出力还要出成绩。学生出成绩也即提升过程性评价的成绩占比，充分利用阅读、讨论、问答、分享和测试等多元数据支持过程性学习评价。总之，高校既要立足校本做原创性研究与实践，积极探索基于自带设备的直播课堂、增强现实课堂以及人工智能课堂等新型教学模式，也要借鉴校外成熟案例与经验，兼顾创新、质量与效益。

    5.建立开放性现代高校教学管理制度

    开放的教育制度是构建开放的教育服务体系的关键，也是深化教育教学改革的难点，是当前制约“互联网+教育”实践发展的瓶颈（陈丽，2016）。“互聯网+教学”的本质是对传统教学思想观念、要素、结构和功能的破坏性创新，既要开放现有的管理制度，也要遵循应有的教学规律，需要建立适应性新制度。新制度要加强新教学的顶层设计，协调各相关部门、人员的现实需求与主动配合，严肃工作规范与监督过程，防范滋生快餐化与表演化教学风险。新制度还要求成立专门机构担当新思想、新技术与新教学的研究、应用与推广工作，科学有序地发展“互联网+教学”。新制度要求发挥科研、教研项目与成果的导向作用，鼓励教师创作高品质的开放教育资源与探索“互联网+”驱动的新型教学模式。要加强数字化学习行为、心理、效果的实证研究，探索提高师生认同并采纳自带设备教学的有效策略，提炼耗时少、效果好的模式，促变师生的教学习惯。要加强技术支持下的深度学习研究，增强自带设备教学的科学性。项目推动是技术支持教学创新的典型发展模式（刘斌等，2016），麻省理工学院的开放课件计划、数字学习计划是高校实施技术支持教学创新项目的典范。新制度要求创新教学评价机制，明确教师在线教学的工作数量、质量的认定与评价办法，鼓励教师转变教学方式。在线教学工作量极庞大，可以探索助教制度，重新调整教学时长，并且合理区分师生教学时间与私密时间。新制度也要求创新学习评价机制，明确学生在线学习的学习评价与学分认定办法，鼓励学生转变学习方式，提升自主学习能力。推进评价导向的教学制度，充分利用学生学习过程的数据进行定量、定性结合的过程性学习评价。新制度要求建立电子学风和电子教风监督制度，明确师生在学校数字化生存中的电子纪律，规范课堂自带设备的种类和活动行为。新制度应该始终坚持技术是为教书育人服务的内涵式发展原则，积极培育师生自带设备教学的教育化自觉与自律，避免教学改革与创新浮于形式。