促进个性化学习的慕课开发价值取向及实现
摘要：慕课开发是教师理解课程与学生体验课程的融合过程，它是价值关涉的实践活动，其生命力在于将知识价值和社会价值融合于人本价值，彰显出人的文化创造者身份。澄清慕课开发的价值取向，既是深入推进慕课建设与应用共享的现实需求，也是连接慕课开发伦理意蕴与实践路径的桥梁。当前学界对慕课开发价值取向的研究，尽管关注到了学习者发展、以“学”为本、个性化学习等要点，但是仍需要进一步明确“定向”。慕课开发的价值取向应指向促进学习者的个性化学习。促进个性化学习的慕课开发的价值取向，是慕课历史发展与慕课开发现实需求的价值同构，是历时态与共时态的共同追求。促进个性化学习也是慕课开发的内在逻辑和根本诉求。要实现促进个性化学习的慕课开发价值取向，需要从教育行政部门、高校、慕课教师团队、慕课平台运营商合力联动的视角，从制度供给、慕课开发观与开发过程、技术支持等方面分别澄清其关键职责，以此来实现个性化学习的慕课开发。
关键词：慕课开发;价值取向;个性化学习;实现路径
一、引言
慕课开发是价值关涉的实践活动。慕课开发价值取向影响着课程开发的方向，即课程开发主体具有怎样的价值取向，影响其“怎么样”“凭什么”进行课程开发的问题，影响课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等课程活动的定向与调控。澄清慕课开发的价值取向，既是慕课开发的前提，又是沟通慕课开发伦理意蕴与实践路径的桥梁。一方面，慕课是新技术与教育融合的一种课程形态，而技术在投入教育领域之前，已包含一定的缺陷与价值负荷，如对技术之于教育的认识与把握不清，很难有效合理地应用技术（刘欣，2007）。另一方面，随着教育部《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高〔2015〕3号）的出台，慕课已经触及高校教学制度的内核，与高等教育人才培养密切相连，因而，慕课开发的价值取向作为慕课开发的内在导向，需要在理论层面进行澄清。基于此，文章将重点澄清慕课开发的价值取向，并阐释其实现路径，以促进慕课开发主体在认识与开发实践中的价值选择，促进慕课开发理论与实践的沟通。
二、慕课开发价值取向的内涵
1.价值与价值取向
“价值”是一个内涵丰富又容易引起分歧的概念，既有经济学和社会学的解释，也有哲学领域的解释。目前，学术界对价值的理解可总括为“客体说”“主体说”“主客体关系说”三种。“客体说”主要从客体的角度认识价值，认为价值具有绝对性，是独立于主体之外的属性或实体，强调价值的“客观性”。“主体说”主要从主体的角度认识价值，认为价值是主体单纯的意向或选择的结果，强调价值的“主观性”。“主客体关系说”主要从主体与客体之间的互动与逻辑关系进行理解，认为“客体-主体”间的关系性存在才能构成“价值”，强调价值的“关系性”。笔者认为，价值既离不开主体，也离不开客体，既具有客观性，又具有主观性，它存在于主体-客体的相互作用之中，二者之间是一种关系范畴，既包括认识关系，也包含实践关系。价值是从主客体的关系中产生的，它“规定了人们思考价值问题的角度和范围”（袁贵仁，1991）。慕课开发价值体现的是慕课开发活动主体对客体的需要和客体满足主体需要的统一，主体包括慕课活动中的教育者（教师、助教等）和学习者等，他们之间的价值目标应该谋求基本的统一。
由于价值取向一方面来自于主体的价值意识与价值选择，影响人们的思想和价值活动的方向;另一方面又是“价值标准在活动中的运用和外在表现”（袁贵仁，1991），因此，价值取向兼具主体需要与课程活动价值标准外在表现的双重意蕴。
综上所述，价值取向是价值主体在价值活动中所表现出的心理或行为倾向，它体现了价值主体需要与课程活动属性之间的统一，有助于人们在认识与实践之中进行价值选择。
2.慕课开发价值取向的特性
慕课开发价值取向具有关系性和实践性两大基本特征。关系性揭示了慕课开发过程中课程开发主体与价值客体相统一的属性，是客体满足主体需要、主体客体化、客体主体化相统一的属性，是主体与客体相互联系的属性。实践性表明了慕课开发的价值取向不仅仅是课程开发主体的认识倾向，更是课程开发主体与价值客体在实践活动过程中相互作用的过程，也是课程开发价值取向与课程开发实践的关系写照，還是“关系性”的实践体现：即主体需要和动机的满足是主体实践活动的内化产物，价值客体是实践活动的外化产物。
慕课开发价值取向会影响慕课开发过程中课程主体的价值倾向，帮助课程开发主体在认识与开发实践中进行价值选择，以实现主体在慕课开发活动中所追求与向往的价值理念与价值目标。“不管课程的设计者或课程的执行者是否有意识地认识自己的课程取向，都会在课程设计或具体的教学中表现出与其课程取向相一致的行为。”（马云鹏，1998）慕课开发者在追求自己所理解的课程开发价值与意义的前提下，应当寻求课程开发伦理意义与课程实践的一致。
三、当前慕课开发价值取向研究及评析
当前学界较多关注以“学”为本的慕课价值观。有学者明确提出了慕课以“学”为本的观点。例如，黄璐等（2017）认为，慕课建设应设计以学习者为中心的课程，提升慕课质量及学习者学习效果。张鸷远（2014）认为，慕课注重师生互动及学生的学习体验，还原了“学”的本质，有效避免了“填鸭式”的满堂灌授课模式。瞿振元（2014）认为，学习者对慕课的自主选择性和对学习进度的自我把控性，体现的正是以“学”为本的教学价值取向。王志军等（2014）认为，慕课将控制权交给学生，带来了学习方式与交互方式的重大改变，更加强调学生的主体地位，强调发挥学生同伴互助的价值与作用。
有学者隐含表达了慕课以“学”为本的观点。例如，刘和海等（2018）从雅斯贝尔斯的教育观出发提出慕课发展应注重“养成学习”“自律学习”“沉浸学习”。朱敬等（2017）提出，慕课应该加强多元化设计，帮助学习者完成文化身份的多元重构，提高跨文化学习绩效。
此外，还有学者提出慕课应关注个性化学习。例如，杨乐（2016）认为，慕课价值的最大化必然要求支持并促进学习者的个性化学习过程和学习结果。李亚员（2016）提出提高慕课质量的基本方向是“个性化”。任友群等（2015）认为慕课为实现个性化学习开辟了新途径。杨玉芹等（2014）认为，慕课要获得可持续发展，必须要满足学习者的个别化目的，支持个别化学习路径。
综上可知，价值取向作为理性层面的行为选择，它既决定着价值选择，又影响着价值标准的选定（徐玲，2000）。当前学者对慕课价值的研究多是从慕课本身、慕课建设、慕课质量、学习过程等角度切入，关注到了学习者发展、以“学”为本、个性化学习等，但是，慕课开发是包含慕课设计、实施与评价的全过程，它不等同于慕课这一课程形态，亦不等同于慕课建设和慕课质量，因而我们需要对慕课开发价值研究关涉的课程开发观、开发过程及立体角色等进行明确地定向和阐述。
四、促进个性化学习的慕课开发价值取向解读
慕课是新技术与教育融合形成的一种课程形态，慕课开发包含慕课设计、实施、评价等课程运作的全过程，因而我们需要在慕课设计、实施与评价全过程中慎思价值对象。课程价值取向中重要的问题之一即是“为了谁”，它是对课程价值对象的反思（刘小红，2013），也是在慕课设计、实施与评价中慎思的问题，关系到慕课目标确定、内容选择及实施等价值判断。课程的本体功能是培养人，慕课开发亦应具有“为人”属性。慕课开发不仅要包含目标导向的“宏大叙事”，更需要学习者主体性发挥而形成的“微型叙事”，既渗透教师的经验主张，又注重学习理解，因而学习者才是慕课开发价值观照的对象。个性化学习作为技术与教育深度融合在高级阶段的表现形式（牟智佳，2017），慕课要获得持续性发展，也必须支持学习者的个性化学习模式（杨玉芹，2014），因而可以认为促进个性化学习是慕课开发的价值取向。
1.促进个性化学习的价值取向蕴涵
促进学习者个性化学习是慕课开发的价值取向。个性化学习是以尊重学习者个性差异为前提，旨在促进学习者个性发展的一种学习范式（高地，2014）。它强调学习过程要针对学习者的个性特征和发展潜能而采取恰当的方法、手段、策略、内容、过程、评价等，从而使学习者在各方面获得充分、自由发展（郑云翔，2015）。它具有学习目标差异化、学习内容定制化、学习方法自主化、学习环境泛在化、学习成果多样化、学习评价随时进行的特征（孔晶等，2016）。
慕课开发以促进个性化学习为价值取向，充分肯定个体存在价值的表征，真正将学习者置于慕课开发的中心，对学习者进行“权力赋予”，视学习者为意义的诠释者与创造者，强调学习者个体生活经验与存在经验的重要性。学习者在主动参与中理解、概念重建、反思，并在反思与对话中实现学习目标。因此，个性化学习的价值取向意味着融合个体经历与慕课开发的文本建构，使慕课开发成为一种学习者行为参与和相互作用的“旅行”过程。
对慕课学习者来说，促进个性化学习的慕课开发价值取向，意味着慕课开发中应尊重多元化学习者的主体地位。学习者是自由、自主、自制的学习主体，是慕课开发中的意义创造者和建构者。因此，在慕课开发中应尊重学习者学习追求的多样性、学习风格的独特性、学习过程的差异性，充分发挥学习者的主动性，激励他们在慕课开发过程中积极参与文本建构、主体对话，并进行文本创造、文本分享以及自我反思，在自我、他者以及文本的理解與互动中形成个性化学习路径，实现个性化学习目标。
对慕课教师来说，促进个性化学习的价值取向意味着在慕课开发中应承认学习者价值追求的差异性和多重性。因此，教师在慕课开发中应发挥促进者角色，为多元化学习者提供差异化的方法、策略、内容与反馈。并且，在新技术支持下，慕课教师要能基于学习者的个性化学习需求和在线学习行为，对学习者进行个性化学习诊断、反馈、预测以及个性化资源与路径推荐，从而真正实现新技术支持下的“因材施教”。
2.促进个性化学习的慕课开发价值取向缘由
促进个性化学习的价值取向，是慕课历史发展与慕课开发现实需求的价值同构，是历时态与共时态的共同追求。从慕课的历史发展来看，慕课是一种新的课程形态，从口耳相传的课程形态到新技术支持下的课程形态，个性化学习追求正是促使其发生变迁的内因。从慕课开发的现实需求来看，实现个性化学习是慕课开发的内在逻辑与根本诉求。
（1）个性化学习追求是课程形态变迁的内在逻辑
一直以来技术的发展均会对教育发展产生影响，信息技术的发展同样也催生了课程形态的不断变革。从根本上说，课程是一种人性化的活动，即指向人的发展的活动，而非技术化的活动。因此，在技术乌托邦的笼罩下，课程形态演变的内在逻辑，实则是不断追求的个性化学习需求的凸显。
在口耳相传的课程形态阶段，语言是唯一无形的载体形式，但是其作为一种最原始的传播媒体，受抽象、难以保存、近距离传播等局限性影响，难以满足更广泛学习者的学习需求。在经典课程阶段，文字和造纸术的诞生，使教学内容储存并流传，促进了社会进步。然而，人们对提高教学效率以及追求教育民主平等的学习需求，又促使课程出现了教科书形态。在统一的工业化带来学习效率提高之后，尊重个体差异、满足个体发展的个性化学习需求又成为核心的价值诉求，例如在教学变革中涌现出的道尔顿制、设计教学法、文纳特卡计划以及“程序教学”“凯勒计划”等均从不同角度致力于满足学习者的个性发展需求。从课程形态的演化情况来看，满足学生日益增长的个性化学习需求是新技术支持下课程形态变迁的内在逻辑，即从单媒体的视、听到多重感官的调动，从单向接收到双向互动以及学习网络的联通，从单层次的资源呈现到多层次、多维度、多样化的媒体交互，无不体现了对学习者个性化学习的尊重。
（2）慕课诞生的内因是满足学习者个性化学习需求
慕课是在开放教育资源运动下，学习者个性化学习需求不断凸显并与网络新技术融合基础之上而产生的一种课程形态。它蕴含了自由与民主，并允许学习者自由发展、平等交往、以个性化学习方式进行探究。满足学习者多元而个性的学习需求正是慕课诞生的内因，也是慕课不断完善的根本动力。
第一门慕课“联通主义与联通知识”（Connectivism and Connective Knowledge Online Course，CCK08）正是通过分布在不同地点知识节点间的网络聚合，促使学习者获得个性化的知识及能力发展。该慕课彰显了“开放”的特性，承认主体的经验，以“大规模”的特性实现了异质化、多样化学习者的聚集。其“在线”特性内隐了分布式、去中心化的表征，实则解构了权威、中心与等级，使传统课程开发主体的权力发生流变，消解了教师本位的实践特征，凸显了学习者的主体性。慕课学习者由此从客观性、被动性、依赖性的存在转化为主体性、能动性、独立性的存在，从“他主”走向“自主”。慕课学习者正是带着差异化的需求和目的展开学习，自由安排学习时间和空间，自主选择学习工具和内容，在协商与集体参与中对话、分享，基于个人履历与学习目标以个性化定制的方式构建个性化学习路径。
总之，慕课正是顺应了开放网络时代不同学习者的多元化需求，满足了学习者自我提升和自我发展的个性化学习需要，才应运而生。个性化地按需学习已经成为慕课开发的一种基本价值诉求，慕课开发需着手于定制化、个性化的服务。
（3）慕课开发的内在逻辑指向个性化学习
课程的本体功能是培养人，一旦离开了这个本体功能，课程便不复存在（丛立新，2000）。慕课亦应如此。但慕课作为一种新的课程形态，其师生分离、去中心化、学习者聚集的独特性，使慕课开发更应重视学习者的主体观、建构的知识观，以及师生主体活动的交往观。换言之，慕课应凸显对学习者履历、差异化学习体验与多元化理解的尊重，使知识成为学习者参与过程中创造性涌现和生成的产物（张良，2016）。由此可知，慕课开发超越了传统课程开发的目标导向和教师“主宰”的线性程序;它在教师理解课程基础之上，更加凸显个性化建构与本质探究——是学习者基于个体履历，在自我反思与互动交流中建构个体体验的过程。慕课开发还渗透了学习主体与教师、其他学习者对话的过程，以及学习者与文本、情境交互的过程。慕课开发还是教师理解课程与学生体验课程的融合过程，是计划课程与创生课程的融合过程，而体验课程与创生课程均依赖于学习者的个性化建构。由此可见，促进个性化学习是慕课开发的内在逻辑，学习者是推动慕课动态开发与生成的最根本动力，他们对慕课的意义生成与文化建构具有能动性和发言权。
（4）慕课学习过程彰显了个性化学习诉求
人性是多样化的，每个学习者均具有独特个性，且每个学生具有不同的生活经验、学习基础、智力水平与性格特征（丁念金，2013）。慕课学习过程是学习者基于个体学习履历而开展的个性化学习过程。
一方面，自主学习的过程是个性化学习路径形成的过程。学习者是自主、责任的个体，师生分离与开放时空使慕课学习成为具有一定学习意志和学习目标的学习者主动建构的实践过程。因此，为学习者提供个性化的服务定制，激发学习者学习兴趣，促进学习者的自我调整与自我决策，是慕课开发的内在现实需求。
另一方面，学习网络缔结的过程是个性化交往的过程。学习者是网络缔结的节点，满足个性化反馈是促进网络联通的基本诉求。网络学习中，网络化的个体之间以一种节点松散、交叉重叠、扁平连接的方式相互联系（柯蒂斯·J. 邦克，2011）。知识、教师、学习者构成学习网络的节点，它们之间在慕课开发过程中形成了关系性存在，即个人知识网络在讨论中被编入社区交流，通过社区中讨论交流，知识又被反馈给教师或学习者，从而形成不断循环的网络化知识联结。同时，个性化反馈丰富了学习者“节点”的联结，促进其内在反思以及对学习网络的回馈，进而实现个性化学习与复杂学习网络、人际网络的缔结，动态推动慕课开发。
（5）慕课开发是个性化学习与慕课动态开发相辅相成的过程
教师、学习者与慕课目标、内容、实施、评价构成了慕课开发的要素与活动，它们并非孤立的“实体”，而是动态的关联。慕课开发是教师、学生与课程活动进行调适与互动的过程，其本质是在关系互动中创造课程新文化的过程（冯永华等，2016）。但是，当前学界对慕课开发质疑其“教育资源同质化、教学模式互动性差、交互难以适应学习需要”（杨晓宏等，2017），质疑没有建立开放、自由、联通的学习环境，过度重视对学习结果的评价而忽视诊断性评价和过程性评价（赵磊等，2017）。这揭示出当前慕课开发中存在忽视学习者的主体性与个性化学习需求的弊端。慕课开发应是个性化学习与慕课动态开发相辅相成的过程。一方面，慕课设计、实施、评价、学习支持服务等活动围绕个性化学习的旨向进行反馈、迭代、共享，将“人”及其主体性纳入慕课开发过程，促进慕课开发中文本的动态生成。另一方面，学习者个性化学习追求的过程是主体性体现的过程，进一步促进了慕课的“开放”。学习者在参与及反馈过程中，“既定”的文本经过理解，成为生长性文本，并随着学习者的参与而产生迭代。从这一意义上讲，个性化的价值取向体现了慕课开发中课程目标与学习目标、确定性目标与动态性目标、知识性目标与整体发展目标的融合，是慕课开发开放性的核心体现。
由此可见，追求个性独立的自由气质、满足有自我提升的个性化学习需求，既是学习者的基本诉求，也是慕课开发的旨趣所在。换言之，慕课开发应着眼于学习者的个性化学习需求与体验，为学习者提供一种开放、个性化的“旅行”路径，从“同一标准”走向“为个人设计”的定制学习服务，以及为学习者构建个性化学习环境、开展个性化预测、定制个性化课程、提供个性化反馈，支持并促进学习者形成个性化的学习路径。
五、实现个性化学习的慕课开发价值取向路径
慕课开发价值取向影响着課程开发的定向与调控。实现个性化学习的慕课开发价值取向，需要教育行政部门、高校、慕课教师团队、慕课平台运营商等多方主体合力联动，共同围绕个性化学习进行慕课开发。从制度供给看，教育行政部门应从顶层设计保证政策供给，高校制定配套方案，引领个性化学习导向。从慕课开发过程看，慕课教师团队应树立正确的慕课开发观，以个性化学习支持服务促进个性化学习体验。从技术实现来看，慕课平台应围绕个性化学习提供个性化技术支持，促进个性化学习路径的形成和个性化学习目标的实现。
1.教育行政部门顶层设计与高校配套实施双管齐下，引领个性化学习导向
慕课开发从宏观看，涉及文化因素;从中观看，涉及高校人才培养目标;从微观看，关系到学习者个性化的发展。慕课开发需要科学、有效的制度供给与政策导向，教育行政部门的顶层设计决定了慕课开发的总体方向，其愿景、路线图以及质量认定标准，对慕课开发具有直接导向。因此，国家层面应为慕课开发提供宏观的指导思想与规划框架，包括慕课平台技术支持、慕课建设、慕课开发过程、慕课应用与质量认定等。省级层面教育行政部门是推动慕课开发的中坚力量，既要把握宏观政策导向，又要依据省级高等教育人才培养目标，制定可行的慕课开发策略，推动慕课育人功能的发挥。
高校既是慕课开发主体，又是慕课学分认定的应用主体，因此高校的配套政策直接决定了慕课开发实践。高校应在制度供给和政策引领下，结合学校人才培养目标和学科特色，充分发挥学科优势，以适应学习者个性化学习需求为旨向，组建课程团队，制定慕课开发与应用方案，探寻慕课开发的过程与关系，从而促进学习者在非正式学习中实现个性化学习目标，以及促进非正式学习与正式学习的融合。
2.教师团队确立慕课开发新观念，在慕课设计、实施与评价过程中提供个性化学习支持
第一，慕课教师团队应确立慕课开发新观念，重视学习者的主体性。教师对“慕课开发”的理解应超越制度意义，尊重学习者在慕课开发中的主体定位。教育中不允许有旁观者，教育本身就要求参与（蔡春等，2002）。学习者并非跟随预设课程目标学习的知识接受者和消费者，而是慕课开发的主体之一。因此，慕课开发应超越“泰勒原理”下课程目标导向的线性流程，应在慕课开发中鼓励个体对课程的本源性意义重建与自传式的多元理解，尊重学习者的个人履历、文本建构以及对慕课开发事件、过程和关系的诠释，实现学习者在慕课开发中的多元化理解与多样性建构。基于学习者个人学习履历的参与及文本建构是课程开发动态生成的重要组成部分，学习者作为主体之一与慕课教师团队共同推动慕课开发。
第二，慕课教师团队应视慕课设计为促进学习者个性化学习的境脉，并在动态开发中促进慕课设计的修正与迭代。慕课设计重在为学习者提供差异化的“旅行”境脉，为学习者提供多元选择，并在慕课开发过程中与学习者共同制定慕课愿景，将学习者体验纳入慕课设计。所以，慕课设计应超越“蓝本观”，注重人的解放的“人本观”，正视学习者个性化学习需求与学习目标，寻求外在预设与内在需求的统一，师生在文本理解、交往协商中共同探寻课程意义，实现教师理解与学习者愿景的有机统一，使慕课设计在学习者个性化理解中不断迭代。
第三，慕课教师团队应重视慕课实施的动态创生。慕课实施是教师与学习者之间、学习者与学习者之间通过文本、对话、交往、情境而实现“视域融合”的在线交往过程，是观点碰撞、学习网络缔结及知识创生的过程，也是师生共同探寻意义的实践过程。在线教学活动是慕课实施的基本载体，它是师生共同参与、共同创造的过程，意在揭开被“掩盖”的课程;也是促进课程设计与迭代的过程，重在将观念形态的课程转化为教师重构、学习者建构的行动过程。所以，在慕课实施过程中，教师应围绕个性化学习，为学习者提供人机支持与人际支持，指导学习者认知、建构以及学习者之间的互动、关联，弥补师生分离的缺憾，为学习发生提供认知支持、情感支持、社会支持等，促进个性化学习的发生。
最后，慕课教师团队应重视慕课评价中的个性化学习分析与反馈。个性化学习分析与反馈随着慕课开发过程而展开，并作用于慕课设计、文本生成、学习支持服务等活动。它以尊重学习者为前提，多元主体参与并以多元评价方式开展，且随学习者建构等特定情境的变化而发生变化。实现个性化学习分析与反馈需要教师在慕课开发中利用新技术来支持，更需要基于学习需求、学习风格、学习能力、活动参与度等特征建立学习者模型，为学习者提供个性化、差异化的任务、反馈与学习支持服务。另外，个性化学习分析与反馈需要评价主体与评价对象共同参与，它是评价者与评价对象双方或多方协商建构的过程。教师、助教、学习者自身或其他学习者等构成了慕课评价中的多元评价主体。自我评价、同伴互评、教师评价、系统评价等构成了多元评价方式。在多元主体协商中，慕课教师团队应尊重学习者差异，构筑灵活而个性化的学习支持，促进学习者在持续的激励与反馈中实现个性化成长。
3.慕课平台以个性化技术支持促进个性化学习
佩特指出：“数码媒体对教育的真正贡献就在于它的灵活性，从而使得每一個人都可以找到自己通向学习的道路。”（阿伦·C.奥恩斯坦等，2004）慕课平台提供的灵活、专业的技术支持也是促进慕课个性化实施的基本保障（冯永华等，2016）。要实现个性化学习的慕课开发，慕课平台旨向应与慕课开发旨向具有一致性，以实现个性化学习为根本追求，满足个性化学习需求，支持与促进个性化学习路径，实现个性化学习目标，促进技术、课程与学习之间的深度融合。
第一，发挥学习分析功能，为学习者提供精准服务。大数据分析技术能够深入挖掘并分析学习者在线学习的相关数据，为其提供精准的个性化学习服务（郭绍青等，2017）。慕课平台能在线记录学习者的知识背景、学习兴趣、学习风格、学习能力等数据，对其进行数据挖掘、分析、报告，并以智能化的形态建立学习者模型，为学习者提供精准的学习支持服务，如推荐针对性的学习资源、规划个性化的学习路径、提供差异化的学习评价，从而实现对学习者个性化的指导。
第二，以自适应技术促进个性化学习需求的满足。自适应学习技术的快速发展使个性化学习时代快速到来。自适应学习技术是一种能够基于学习者个体具备的知识和能力，动态调整课程内容的水平或类型，进而在学习者主动学习和教师干预中提升学习绩效的技术（NMC，2017）。慕课平台借助于自适应学习技术，能基于学习者学习兴趣、起点能力、学习风格自动评估优势，匹配个性化的学习资源，分配适应性的学习任务，促进教师实施个性化的干预，帮助学习者实现自定步调的主动学习和个性化学习。
第三，以人工智能技术增强创造性。人工智能允许利用计算机模拟人类的感知、学习和决策，具有潜在的增强在线学习和自适应学习的能力，以便以更加直观的方式研究学习者参与的过程（NMC，2017）。慕课平台利用人工智能技术，可实现以直观表达吸引学习者主动参与慕课学习，强化学习者认知过程，为其提供个性化的学习反馈。
六、结束语
价值取向研究作为课程领域研究的基础理论，对课程的设计、实施、评价具有指导性作用。纯粹的、“无涉”的课程是不存在的，尤其是课程主体参与之后，在制定课程方案、实施课程计划时都会表现出一种价值取向，不同的价值取向将影响课程开发的整个过程。慕课开发本质上亦是一种价值创造活动，涉及到教师与学习者的实践活动，交织着知识、文本、过程、意义，其生命力在于将知识价值、社会价值融合于人本价值，彰显人的文化创造者身份，使学习者在个性化学习路径中实现个性化学习。慕课开发要实现这种个性化的“旅行”路径，需教育行政部门、高校、慕课教师团队、慕课平台运营商合力联动，而个性化学习导向、慕课开发新观念、慕课开发过程与慕课平台的技术支持对个性化学习的实现具有直接影响。教师与学习者是慕课开发的关键主体。实现个性化学习，一方面需要关注学习者的主体性，另一方面教师应以人际支持与技术支持的角色真正成为个性化学习的促进者，从而使学习者真正成为自主、自治的学习主体。
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收稿日期 2018-12-21
责任编辑 刘选
