授之以法 启之于思

    姜凌佳

    整本书阅读的课程化探索

    整本书阅读越来越被重视。统编教材的投入使用，进一步推动了课外阅读课程化的进程。如何让课外阅读有机纳入教学课程体系，使阅读效益最大化，成为整本书阅读的探索方向之一。基于这样的背景，本期特选编一组文章：有的站在宏观层面，依托校本课程的建设，打造全方位的导读体系;有的针对经典名著，量身定制阅读课程，多维度探索阅读实践活动;有的深耕原著，注重趣味;有的重组文本，突出主题。期望读者能从中获得启发。

    【摘? ?要】当下的语文课堂既要关注课堂内外的有效对接和学生阅读品质的提升，又要与课程改革同步。学校可以书香校园的纵深化建设为出发点，以“阅读·悦美”整本书导读课程的研究作为行为路径，整合资源、建构序列、拓宽场域，引领学生读不同类型的书，从而开阔他们的阅读视野，促进学生的全面发展。

    【关键词】“整本书导读”;阅读品质;全人发展

    随着语文课程改革的深入，“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”日益受到重视。如何依托校本课程的建设进行整本书导读也为语文界所关注。在此背景之下，基于学生语文核心素养的发展和“全人浸润”办学理念的要求，“阅读·悦美”整本书导读课程应运而生。

    “阅读·悦美”整本书导读课程以教师推荐阅读材料为前提，以“授之以渔”的方式展开，打通课堂内外，拓延学生阅读场域的宽度与深度。根据不同学生的年龄特点与认知规律，学校以“整体架构，逐层进阶”为宗旨，编排了绘本、童话、小说、诗歌、传记、散文等十二个主题的导读内容。教师依托校本教材，打破传统单篇导读模式的“壁垒”，立足体裁特点，传授合宜的阅读技能和方法，开阔学生的阅读视野。学生在亲历阅读的过程中，习得方法、获得能力，得到精神的体验和文化的熏陶。

    一、建构“阅读·悦美”整本书导读课程的生态场域

    “阅读·悦美”整本书导读课程是促进学生语文学科核心素养发展的合宜载体，有着单篇阅读素材无法替代的功能。它使师生从语文知识的微观教学中解脱出来，把学习的触角伸向更广阔的时空。它更加关注学生的审美情趣、人文视野、思想内涵，以及世界观、人生观、价值观的形成与发展。学生在亲历阅读的过程中，品味人生百态，提升核心素养，为其未来的学习与发展打下基础。

    （一）聚焦文体，形成学会学习的核心素养

    “阅读·悦美”整本书导读课程根据不同年级学生的阅读水平和阅读兴趣，设置了“绘本”“经典国学”“童话”“名人传记”等十二个主题内容。每个主题集中导读一类书，使学生学会同一类型书的阅读方法，并迁移运用、循序渐进。该做法能满足不同学段、不同层次学生的学习需求，帮助他们从学会阅读到自主阅读，为其生命成长提供文学的营养。

    （二）多维整合，确保导读资源的教学效度

    “整本书导读”隐含的教学资源充足。它们可以是单篇课文的生发，也可以是“课外书屋”的推荐;可以是单元主题的延伸，也可以是《同步阅读》的关联。在“阅读·悦美”整本书导读课程的建设中，学校从课程目标、儿童视角、“整本书”特质等方面，对这些遴选出的教学内容进行甄别，去粗取精、整合重组，从而确保导读资源的科学、有序、精当和适切，不断培养学生的人文情怀。

    （三）立体互补，丰富阅读教学的课程形态

    无论是统编教材还是人教版教材，编者都通过“快乐读书吧”“资料袋”“课外书屋”等渠道向学生推荐整本书阅读。由于受到国家课程的课时限制，整本书阅读的课程形态相对缺失。“阅读·悦美”整本书导读课程作为阅读课堂的有效延伸，适当精减国家课程的授课时间，通过教材單元学习和语文拓展课相联合的方式，将“6+X”的课程形态落实在学生的课堂中，使课内、课外的阅读教学相得益彰。

    （四）积极联动，实现语文课堂的深度转型

    在全面深化课改、促进课堂转型的当下，“阅读·悦美”整本书导读课程的实施无疑打破了传统教学中“一言堂”的局面。教师通过适时、适宜地推荐“必读”与“选读”书目，鼓励学生读不同内容、不同民族、不同作家、不同体裁、不同主题、不同时代背景下的多元文化作品。语文教学真正做到了“以生为本、学为中心”。在课程建设与全人发展相互融合、彼此促进的过程中，联动式的“生态课堂”诞生了。

    二、探寻“阅读·悦美”整本书导读课程的行为路径

    （一）厘清关系，把握整本书导读的课程定位

    1.内容开发与学校特色的关系

    “阅读·悦美”整本书导读课程是一门贯穿于小学低、中、高三个学段的学科类拓展课程，它的突出特点就是“整”。依据学生认知特点和校本特色，学校设置了十二个不同主题。在这些主题导读中，有的拓展了教材的外延，如“中外神话”“冒险小说”等;有的填补了教材的空白，如“传统国学”“名人传记”等;还有的迎合了学生的阅读兴趣，如杨红樱的“校园小说”、沈石溪的“动物小说”等。具体的内容分布如图1。

    2.体系建构与阶段目标的关系

    为了做好顶层设计，为培养学生的阅读能力搭好“场景”，笔者从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度细化了各年级课程实施的阶段目标。教师在设计阅读活动时，不再各自为阵、零敲碎打，而是依照目标、有章可循，分层设计、纵深推进，从而有效地提升了不同学段学生的表达能力与审美品位。通过对各年级目标的梳理，教师能够进一步明确导读课程教学的切入口和联结点。在此基础上，教师再根据学情、年级特色，进行不同文体、不同主题的导读活动，可以达到事半功倍的效果。各年级课程的三维目标如表1所示。

    3.课程推进与课时安排的关系

    为了让“阅读·悦美”整本书导读课程有更为完整的组织架构，学校采用了“6+X”的课程体系进行授课。“6”即适当精减国家课程的授课时间，每个学期至少安排6节导读课。教师根据本班实际情况，依照校本课程开展教学。由于每学期时间长短不一，学校需要在两周一次的语言拓展课课时基础上，加“X”节课。这些课由教师根据学生的兴趣特点、阅读情况，灵活机动地安排，开展个性化教学，允许走班上课。除了固定的本班导读教学和走班导读教学以外，学校结合读书节活动，以及班级“阅读吧”的建设，通过“悦读会”“读书沙龙”等形式，进一步充实课程体系。

    （二）纲举目张，丰富整本书导读的课堂形态

    “阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”相较于单篇课文，整本书容量大，时间跨度长。对于它所包含的信息以及因文体不同而产生的结构变化，学生需要对阅读过程进行合理的规划，并用不同的阅读策略与方法来感知。同时，学生也需要调动多元思维来推进阅读环节，使其顺利展开。“阅读·悦美”整本书导读课程在重点关照学情的同时，根据每一类课型的特点等因素，选择最适切的方式进行有效教学，从而确保导读教学的重点与弹性。通过实践积累，笔者提炼了以下几类课型。

    1.“情节猜读”期待型

    在低、中段的绘本、童话、校园小说等体裁的导读中，由于受篇幅、情节的影响，以及对学生兴趣点的预判，教师往往可以用猜读的方式，将书中的某个片段呈现给学生。如在《想吃苹果的鼠小弟》的导读课中，根据绘本“图多字少”的特点，教师可以出示鼠小弟目睹小鸟、小猴、大象吃苹果的图片，通过自主预测、小组交流、对比原著等方法，引导学生感知故事内容，激发阅读的兴趣。具体步骤如图2。

    2.“细节内涵”品味型

    由于受到年龄特点和阅读习惯的影响，大部分学生在阅读整本书时，都会出现只重情节、忽略细节的“囫囵吞枣”现象。如在林海音的《城南旧事》的导读课上，教师可以关注学生容易忽略的几个细节展开有效教学——作者生平、时代背景、创作动机以及厚嘴唇青年的角色个性等。教师通过多种手段的引导、启发，提醒学生在后续的阅读过程中，不仅要关注情节读懂故事，还要品味内涵读懂童年。这样的方式能够触发学生深入阅读，为开展读书交流会和撰写心得体会，提供有价值的选材。具体步骤如图3。

    3.“经典片段”赏读型

    在阅读过程中，大部分学生会对同一部分的内容产生情感的共鸣，或是描写颇为风趣的，或是人物命运跌宕起伏的，或是故事发展出人预料的，都是他们读后的“谈资”。如在导读张天翼的《大林和小林》一书时，作者幽默夸张的语言、丰富的想象往往是导读课中的焦点。教师可以精选“大宴会”“到了中麦伯伯那里”等一些经典片段，通过赏读的形式，引导学生感受作者的语言风格和故事的生动有趣。又如在导读朱自清的散文集时，教师可以通过阅读卡交流展示的形式，使学生在赏析中品悟，感受语言大师笔下文字的结构之美、语言之美、主旨之美等，促使其能够迁移运用，提升语文的综合素养。具体步骤如图4。

    4.“情境回放”演读型

    根据导读总结课的教学需要，教师通过搜罗与播放与书本情节相应的影视片段，引导学生入情入境地进行演读。有了影视作品的辅助推动，学生在感官上受到了直接的冲击，对于前期的阅读所得也有了全新的认识。如在导读中国古典名著《三国演义》时，教师就可以借助影像作品，让学生在读懂的基础上感受不同艺术形式对于人物的塑造手法，鼓励他们回归文本进行二次阅读，促使学生的阅读体验经历“厚—薄—厚”的过程。具体步骤如图5。

    5.“穿针引线”品悟型

    这一类课型的聚焦更趋向于整体，在中、高段的科普小说、冒险小说和动物小说导读中采用得较多。导读过程中，教师通过引导学生梳理出作品的主要线索，如时间变化、地点转换、情节发展、人物关系等，以一条线来读懂一本书，实现由表层向纵深、由语言向思维的转化。如在导读沈石溪的《狼王梦》时，教师就可以通过思维导图的形式，将母狼紫岚为实现丈夫黑桑的遗愿而不惜代价培养“狼王”的这一条线索贯穿于课堂，使学生多元解读大自然中挣扎求生的狼，以及因求生而衍生的“狼道”。具体步骤如图6。

    以上课型是“阅读·悦美”整本书导读课程中普适性较高的五种。第一种导在读前，重在激趣;第二、三种导在读中，重在指导;第四、五种导在读后，重在提升。当然，根据年级的不同、导读主题和“整本书”特质的不同，教师可以个性化地定制适宜学生语文综合能力发展的阅读课堂。

    （三）多向融通，创生整本书导读的评价体系

    创生整本书导读评价体系的目的是为了激发学生的阅读兴趣，借助明确清晰的评价标准促进学生阅读能力的提升。“阅读·悦美”整本书导读课程不仅要注重即时性、阶段性和终结性的评价，还要关注学生语文素养的提升，使其带着明确的目标开启有效的阅读。

    1.“每日打卡”，让阅读实现百家争鸣

    为了给学生的阅读体验留下日常的记录和科学的评价，使他们保持浓厚的阅读兴趣和持久的阅读行为，每个年级根据实际需要，在APP平台开设了班级“阅读打卡”栏目。低年级关注学生阅读的量，鼓励三言两语话心得;中、高年级则以记录阅读的体验为主。长此以往，教师不仅能在打卡平台上了解学生自主阅读的情况，还可以掌握本班学生对课外书的选择情况，对于阅读率较高的书籍可以在语言拓展课中予以推荐、分享，让“阅读·悦美”整本书导读课程的外延更为广阔。

    2.“活动进阶”，让能力获得智性迁移

    “阅读·悦美”整本书导读课程是一门综合性的语文拓展性课程，是跨领域的统整课程。每一个学生对于整本书都有深度的理解、个性的解读和表达。其过程不能脱离语文教学的核心目标。结合读书节的主题活动，学校在不同的学段开设了丰富的读书成果展评活动，如：在低段的“课桌剧场”中，评出了“小小表演家”;在中段的“书报达人秀”中，评出了“小小编辑奖”和“小小书生”等;在高段的“TED演讲赛”中，评出了“小小演说家”等。从阅读到展演，学生的综合能力实现了有效提升。

    3.“阅读考级”，让经历走向体验高峰

    在“阅读·悦美”校本教材中，学校单设了“阅读评价”栏目，旨在让学生在参与阅读的过程中，进行自我评价。而在顶层设计中，考虑到学生的年龄特点和认知水平，学校在每个学期安排一次游园式的阅读考级活动：一年级上学期为一级，一年级下学期为二级……以此类推，共分十二个等级。在小学六年的学习过程中，学生可以依据自己的阅读水平，自主报考“阅读精灵”“阅读能手”“阅读达人”“阅读学士”“阅读硕士”“阅读博士”六大门类。通过考级，学生的阅读兴趣得以长期保持。

    综上所述，“阅读·悦美”整本书导读课程的开发与实施，既有利于学生语文核心素养的发展，又紧跟课改需求，可谓与时俱进。借由胸中有“书”、心中有“术”、评中有“度”的教学策略，教师引领学生读不同类型的整本书，促进能力提升，助推思维发展，完善生命体验，从而开阔他们的阅读视野，实现全人发展。学校将这样一种适应学生生命成长的浸润式阅读教学，一以贯之地落实于日常教学中，让学生成为阅读主体，获得文化的积淀，使生命体验更为丰富。

    参考文献：

    [1]中华人民共和国教育部.义务教育语文課程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

    [2]王立.整本书阅读的实施困境及课程模式选择[J].教学与管理，2018（25）.

    [3]王瑛.语文学科核心素养视域下的“整本书阅读”[J].南昌教育学院学报，2018（4）.

    （浙江省嘉兴市海盐县向阳小学? ?314300）