儿童主体视角下的场馆教育实践

    吴河江

    [摘 要]儿童主体视角下的场馆教育实践可以促进儿童自我认知能力的发展，突出儿童教育价值，弥补传统教育形式的不足，其重要性越来越被人们所认知。然而，当前我国场馆教育实践却发展缓慢，面临着非常规、不科学、低水平等严峻问题。为此，本文提出了为儿童提供具备教育性的经验、建构符合儿童认知逻辑的场馆学习模型、提升场馆教育水平等应对策略，以期能够使场馆教育在儿童素质教育中发挥应有的作用。

    [关键词]场馆教育；儿童主体；儿童教育

    [中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）06-0089-05

    [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.06.017

    场馆教育，顾名思义就是场馆与教育机构相结合，利用场馆资源展开有目的的教育活动，从而引发参观者学习行为的活动。场馆天然的教育价值是社会教育的精彩要义，具有学校教育与家庭教育无法取代的功能。现如今场馆教育的开展并未突出儿童主体地位，基于儿童主体的场馆教育实践可以更大限度地挖掘出场馆的价值，所以应从观念层面意识到在场馆教育中兼顾儿童主体的必要性和迫切性，从实践层面开发出彰显儿童地位的可能路径。

    一、场馆教育实践价值

    随着终身教育思潮的兴起，场馆教育进一步得到正视，其地位也从非正规教育过渡到中间地带。实用主义哲学提出应为学习者提供未加修饰的原始材料，但是大部分城市儿童很难接触到所谓的原始材料，场馆教育可弥补城市学校教育的这种缺憾。

    （一）促进儿童自我认知能力的发展

    场馆内容作为被感知、被判断和被评价的对象，儿童在体验过程中就会被引向与这些事物相关的经验结构和意向，进而完成自我认知。现象学表明，对象具有被给予性。儿童不单是将思维聚合于被给予的对象，也是关注自身意识的主体，其是由外物观察引向内部自我认知的发端。场馆中实物最能缩短儿童与其意识域之外的世界的间距，并产生复杂的联想思维活动。例如历史博物馆中陈列的文物能带着儿童回溯到历史情境中。只有通过思想，这些无生命的历史文物才能获得盎然生机。柯林武德认为历史学是“为了人类的自我认识”的学科，“历史学的价值就在于，它告诉我们人已经做过什么，因此告诉我们人是什么”[1]。人类倾向于从历史中寻求人的规律，总结人的经验，达到自我的认知，这是人类作为世界最高级生物所特有的智慧与恩赐。儿童需要一个世界，不仅可以从中获得关于世界的观念和经验，也可以发展其身心的感知[2]。儿童对外界对象直观性的理解间接地导致了对其本身主体性的揭示，因为在审视世界时必然需要透过主体世界的现象才能实现。培养儿童主体性，就是要增强儿童的主体意识，提高儿童的个人价值[3]。场馆中的物品是一种非现时的即时和非现在的场域，作为为非在场的他人提供感知空间的场馆，在帮助儿童进行社会性交往并且在此活动中完成自我认知上已经解决了时间与空间的限制性问题。

    （二）突出儿童教育的本真价值

    场馆教育在观照儿童主体的实践上经历了聚焦—分化—突出的变化。从世界上第一所儿童博物馆——布鲁克林儿童博物馆在纽约布鲁克林布劳尔公园成立起始，场馆的儿童教育价值便初步显现，到了20世纪30年代，场馆的教育功能仅囿于服务儿童。但是在场馆的后来发展中，场馆教育在突出儿童主体地位上发生了偏离。究其缘由，外部受专门的教育机构兴起的冲击，包括公立学校和私立学校；内部原于场馆自身管理与功能的异化，场馆的运行掺杂了过多的利益而使得其原始教育功能被忽视。在考虑场馆教育发展方向上是走精英主义道路还是平民化路线一直存在较大分歧与争议[4]。场馆的功能是以教育的观点来设计的，在这里合理的东西与功利化的东西应彻底分离，回归到它最初被设计的价值上来。以场馆教育观照儿童主体地位正是场馆存在价值的回归，在此过程中，给场馆烙下的商业利益和社会病态的印记也会被逐渐修复。

    （三）弥补传统教学形式的不足

    经验主义是进步主义教育的思想渊源之一，经验主义将经验视为知识的起源。洛克在《人类理解论》中提到：“人之初，其心灵像一块白板，没有任何天赋观念或思想。人的观念或思想是从感觉经验中获得的，感觉经验是人类认识的起点和源泉。”[5]进步主义认同知识从经验中来的观点，经验是在人与外界的交互活动中产生的。因此，当时信奉该理念的实践者鼓励儿童积极参加各种活动，并且开展了一些进步主义教育实验。前期如帕克的昆西教学法、约翰逊的有机教育学校及沃特的葛雷制，后期如帕克赫斯特的道尔顿制和华虚朋的文纳特卡计划等等教育实践。进步教育的两大流派给场馆教育打下了深刻的烙印，由桑代克领衔的管理进步教育奠定了场馆教育研究的方法学基石，杜威领衔的教学进步教育为场馆教育确立了经验的价值取向[6]。至此场馆教育开始摆脱赫尔巴特式的单向度灌输的教学模式，场馆活动的育人价值进一步得到提升。

    在希腊语中，游戏（paidia）和教育（paideia）这两个词的词根相似，都指称儿童（pais）的活动[7]，可见游戏与教育渊源颇深。做游戏的人们并非仅仅做一件什么事（纯粹身体的活动）；他们正在去试着取得一个什么结果，这种态度能够激发他们对未来结果的预测[8]。福禄培尔（F.W.A.Froebel）高度评价游戏的教育价值，把游戏看作是儿童内在本真外化的工具，將其看作是儿童阶段最纯洁的产物。场馆教育与儿童教育的结合实则是活动与教育的完美结合，儿童在诸如参观展品、科技成果体验以及cosplay游戏等活动中获得非意向性经验，这是儿童在活动中自身感官所受到的直观体验。儿童并不贯注于那种被加以限制的教学活动，而场馆活动却能够合理地对其进行补充。

    二、场馆教育实践存在的问题

    由于目前我国场馆兼顾儿童主体地位的教育理论并未成熟，所以在教育实践过程中存在着许多现实问题亟待解决。场馆教育问题概括起来表现为非常规、不科学、低水平三个特征。

    （一）非常规——尚未成为常态化的教育形式

    当前我国儿童教育始终以学校教育为主要形式，场馆教育作为社会教育的子系统并未在儿童教育实践中扮演常态化角色。随着教育研究的深化，课堂教学渐渐地不再被视为教学的唯一形式，场馆学习（Museum learning）成为一个具有新理念的学习方式。场馆教育发展到今天，它一直被当作一种非正式教育，场馆学习依然被看作非正式学习。但是场馆发展到现在，其独特的活动方式、教育模式越来越被社会认可和接受，在一些发达国家已经成为一种重要的儿童教育手段。英国早在1988年制定的“国家课程”（National Curriculum）中就规定博物馆儿童教育应与学校课程衔接；法国于教学大纲上规定，儿童一周必须有一两次去博物馆参观。此外，针对学前儿童，教育部和博物馆局还联合承办每年一次的“博物馆之春”活动——“带着你的父母去看博物馆” [9]；美国青少年博物馆协会（American Association of Youth Museums，AAYM）在其发布的文件《儿童博物馆的专业实践》（The Professional Practices for Childrens Museums）中开宗明义地指出了儿童博物馆的价值定位：“儿童博物馆是具有先锋精神和动态性的机构，它们挑战并且再定义了传统博物馆的界限，它们自身也处于不断定义的过程之中。”[10]时下有一种新型的儿童场馆——儿童职业体验馆，这是一种为儿童提供拟成人职业的真实场所，在这个场馆中，金融系统、安全系统、社会服务系统等都配备齐全，儿童可以在这个被设计化的场域中获得类成人体验。儿童职业体验行业的发展现在已经席卷全球，如韩国的HAJA，墨西哥的kidzania、美国的WannadoCity、东京的Kidzania等。场馆教育已经成功地从传统活动范式转型为一种新型的教育模式。George E.Hein认为非正式教育是一种自主学习、自由学习的教育；正式教育即学校教育，是乏味的、内容驱动型的说教[11]。从这个角度将场馆教育界定为非正式教育也无可厚非。即使如此，场馆教育也被视为一种极其重要的非正式教育。

    （二）不科学——与儿童认知发展水平不吻合

    在我国除了少数几个专门的儿童场馆，绝大部分场馆情境的设置都未照顾儿童的认知发展水平，导致场馆儿童教育效果普遍不明显，儿童主体性被严重遮蔽。瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）认为个体心理发展是个体通过同化和顺应外界环境而达到平衡的过程，提出了认知发展理论（Cognitive-developmental theory），强调教学应与儿童认知发展水平相适应。儿童场馆是场馆发展的重要板块，场馆儿童教育的功能和内容正在势不可挡的物化。教育只有关照到儿童的认知发展水平才能达到最佳效果。

    事实上大部分场馆都没有深刻意识到这个问题，在整个场馆环境中成人化信息占主导。一个身体和学识储备条件都成熟的参观者诚然可以在场馆中掌握到大量信息，然而对于儿童来讲，有可能教育价值会大打折扣。伽达默尔说：“我们可以这样来界定‘情境这个概念，它代表了一种限制视觉可能性的立场。因此，情境的一个基本部分就是‘视界。视界是包括了从某一特定角度所看到的一切东西的视觉范围。”[12]场馆中的人都是与场馆情境融为一体的，但是每个主体的已有经验差异会导致在同样情境中产生出不同反应，因此场馆作为一个开放性的场域，必须考虑如何构建符合儿童认知的情境。

    （三）低水平——场馆教育专业化程度低

    场馆教育人员（museum educator）是实现场馆教育价值的专业人员，如同专门的学校教育教师一样，专业化要求极高。场馆教育人员是参观者与场馆之间进行交互的纽带和桥梁[13]，应熟悉场馆的方方面面，谙熟教育学知识。但是如今国内场馆教育领域研究不深入、不系统，场馆教育人员培养滞后，从业人员专业化程度远远不够。关于场馆教育人员胜任标准的研究还比较零散，未成体系。当前关于场馆教育人员的研究在欧美发达国家较为广泛，但是由于国内外场馆在单位体制、运营模式、管理方式、教育理念、教育体制等方面的实际情况存在诸多差异，基于西方的场馆教育人员专业发展模式可能与我国的实际情况不完全相符[14]。场馆教育人员的专业素质深刻地影响着场馆的育人价值。另外，由于课时编排、教师素质、教学理念、家馆合作等因素使得许多官方组织的儿童场馆教育根本不能达到预期效果。

    三、场馆教育实践的科学路径

    （一）为儿童提供具备教育性的经验

    经验具有教育性，但不是所有的经验都具有教育性，经验和教育不能直接等同于对方，所以场馆应为儿童提供具备教育性的经验。杜威指出场馆经验要想具备改变我们的力量需满足两点：第一点是这些经验不仅能让我们“动手”，而且能让我们“动脑”；第二点是“真实、生动、有趣”的经验必须被组织起来才能具备教育性 [15]。以美国自然历史博物馆“探索屋”展区为例，该展区内看板内容上有一个单元——“谁需要此树”。看板上有一段文字介绍：“动物和植物谁需要此树？你能找到什么线索？你能弄明白植物或动物怎样和树木产生互动吗？人类使用树的方式你能想到多少种方式？ [16]。该单元主要以问题的形式作为标题，借此引发儿童的好奇心，使儿童能够带着问题进行接下来的活动，而后做出解答。把感觉引入到情境中有助于促进儿童思想的发展[17]。所以场馆应努力为儿童创设符合儿童知觉限阈的真实情境。

    （二）建构符合儿童认知逻辑的学习模型

    建构符合儿童认知逻辑的场馆情境学习模型可有效解决场馆信息成人化的问题，突出场馆教育中儿童主体地位。一直致力于场馆学习研究的美国学者Falk和Dierking于1992提出了互动体验模型，首次提出了影响场馆学习的三大情境：个人情境、社会文化情境以及物理情境。2000年Falk和Dierking针对互动体验模型在解释具体的场馆学习实践时，从发生在场馆中的学习过程这一视角出发，总结出八个真实的、对学习效果产生直接影响的、在场馆机构设计开发展品时需要考虑的关键因素。这些影响因素建立在之前互动体验模型的三大情境的基础之上，被称为场馆的“情境学习模型”[18]。情境学习模型即综合情境，是个人情境、社会文化情境和物理情境之间交互作用的产物[19]。场馆提供的教育情境应是恰到好处的。美国“请体验”博物馆與“欢跃的城市”展区就很好的践行了“符合儿童”这一理念。展区各部分皆为日常设施和生活环境的逼真模拟，是为儿童量身定制的缩小版的现实世界，并且在儿童年龄规定上也做出了详细的说明。比如在展区看板和展品说明信息（摘录）上有一个“家门口的台阶（Front Step）”部分写到：“该展览是为三岁及以下的家庭成员而设计的安全区域。”文字是采用红色醒目字体传递目标观众年龄段信息，许多展品说明文字上也都没有使用学术语言，儿童很容易看懂。场馆学习的情境化模型强调诸多因素相互作用，在对其进行儿童教育融合的过程中，应先深入研究儿童认知发展阶段的表现，这样才能避免儿童场馆教育的机械化、形式化，充分发挥儿童主体在场馆教育中的地位。

    （三）提升场馆的综合教育水平

    场馆教育应重点考虑教育中的智力因素，包括人员的专业教育、教学的体系建设等。提升场馆教育水平可以从以下两方面入手：首先，应通过广告等手段向家长广泛宣传场馆教育的重要价值，让家长们意识到场馆教育实践不可替代的作用。场馆应开发出适合亲子互动的场馆活动，吸引家长们带领儿童参与到场馆教育实践中来。同时场馆应积极主动寻求馆校合作与馆家合作，建构常态化合作机制。制定一套独立的行之有效的教学方案与测评体系，使场馆教育能够系统化、制度化，更好地服务于儿童的素质教育。其次，因为儿童思维的运作有依赖于生理因素和心理因素的配合，场馆教育得天独厚的互动性和情境性能够给儿童产生较大的生理和心理影响。所以场馆应培训出一批专业的场馆教育人员，使其熟知场馆设备、场馆环境、场馆活动、安全知识，以便科学地开展相关教育活动。场馆人员在教育中的语词应具有儿童趣味，采用童话的叙述方式陈述，形象生动地说明引发儿童关于人与自然关系的思考。

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    （责任编辑：刘爽）