聚焦核心能力 致力知行合一

    周勇

    [摘 要]地方本科高校中文专业既要坚守人文学科的特有属性，又要回应时代要求积极转型，适当地引入中国传统的大文学观念及经世致用品格进行专业建设。考虑到中文专业的行业对应性不够明晰，可从中文的应用特点出发，建立专业核心能力培养体系。中文信息交互能力表现在听、说、读、写、感（知）、思（辨）、（领）悟7个方面，是中文应用型人才的专业能力体现。这一能力的培养，关键是要在课程、教师、学生等层面实现知行合一。

    [关键词]地方本科高校；应用转型；中文专业；交互能力；知行合一

    [中图分类号] G648.4 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）06-0074-05

    [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.06.014

    党的十八大以来，我国高等教育在理念、结构等方面发生了重要的变化。十八届三中全会明确要求加快现代职业教育体系建设，培養高素质劳动者和技能型人才；2014年5月，国务院下发了《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号），提出要“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”[1]；2015年10月，教育部、国家发改委、财政部联合发布了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（教发[2015]7号）（以下简称《意见》），使地方本科高校转型发展为中国高等教育改革的最新实践。2年多来，地方本科高校面临着新机遇和新挑战，各个转型高校积累了一些经验，学界对此也进行了一些整体性的、宏观的探讨。本文主要关注的是转型发展中专业教学方面的具体问题，并结合中文专业进行了以下思考。

    一、转型视野中的地方高校中文专业

    中文专业历史悠久、积淀深厚，在中国古代，它大致相当于以辞章为中心的“集部之学”；而现代学术和教育意义上的中文专业则萌芽于近代学堂，成长、确立于20世纪初陆续建立的现代大学。百余年来，中文专业的发展历程可谓起伏跌宕、有变有常。20世纪后半期以来，中国高等教育进行了3次重大调整，对中文专业产生了重大影响：第一次是1952年的全国高校院系调整，其实质是将高等教育体系向苏联模式靠拢，中文专业办学因此突出专业化教育特性，着力培养研究型专才；第二次是20世纪90年代后期高等教育逐渐向大众化发展，高校扩招的同时，新建了一批地方本科院校，中文专业在规模上大幅跃进，不仅各高校广泛设置，而且招生人数逐年提升；第三次是2014年以来中央关于加强现代职业教育的重大部署，高等职业教育方面的新变化是引导地方本科高校（重点是1999年后新建的本科高校）向应用技术型转变。这些本科高校的中文专业如何发展、怎样转型是新时代中文人必须思考和面对的理论和实践问题。

    从上述中国高等教育的发展历程来看，转型并不是最近几年的新事物，从某种意义上说，中国高等教育是在不断转型的过程中前行的。第一次调整是由通才向专才的转型；第二次调整是由精英教育向大众教育的转型；第三次调整是由学术型向应用型转变，是在前两次转型所遗留的效应之下，应和时代发展大势而做出的回应。在高等教育“不断转型”的视野下，对地方本科高校中文专业的特性就可以看得更清楚。它的建立（地方高师高专）筑基于20世纪50年代苏联的专业教育模式之上，它的发展（提质升本）跟随20世纪90年代末高等教育跨越式发展的趋势，而现在要走的转型之路，只能也应该在继承传统、总结历史、适应时代之间寻求平衡。

    （一）何谓继承传统

    现代大学教育的专业设置源于学科知识之分化。一方面，中文专业的学科依托是文学学科，具有基础性、人文性、综合性等特点，与经济、社会发展的联系和互动不如理工科专业那么直接、明显。由此，中文本科专业教育以传授文学、语言知识为主要内容，以教师课堂讲授为主要形式，以培养研究型专门人才为主要目的，有其必然性和必要性。另一方面，在近代西方学科知识分化、细化背景下形成的文学观念是一种纯文学观念，以此为根基建构的中文专业存在着先天的精英化、精神性特质，这对于主要承担高等教育大众化使命的地方本科中文专业来说，其实是一种矛盾。有学者认为，“纯文学观念下的中文专业本质上是培养精神贵族的专业，实际上也就是小众专业……缺乏实用性的纯文学观念已经成为束缚中文专业发展的瓶颈”，而中国古代的大文学观念恰恰可以作为加强专业适用性、提升专业竞争力的资源选择[2]。这似乎印证了某种意见，即“学科思维是精英教育的产物”，“学科逻辑已不适应应用型人才培养的基本要求”[3]。但中文专业的转型发展不能完全颠覆学科传统与定势，以技术逻辑去重构中文专业及课程是不现实的。地方本科中文专业应该继承现代大学中文教育和中国古代大文学观念，以扬弃的态度在两个传统中寻求平衡，开拓发展空间。

    （二）如何总结历史

    地方高师高专阶段的中文教育是典型的专业教育，甚至是职业教育，与行业的联系非常紧密，几十年来为地方文化、教育事业的发展做出了积极的贡献。升本后，不论学校是否改名，很多院校的中文专业办学都力求向综合性大学的中文专业靠拢，凸显学科性、学术型特点。由此带来的问题可能是丢弃了原有的行业办学特色而同质化明显，又由于师资力量、学科积淀和招生规模扩大等多方面原因，学术性也无法较好地提升。于是，在毕业生就业形势日渐严峻和国家高等教育结构调整的推动下，被迫转向应用技术型发展之路。但高师中文传统已疏离了10余年，中文专业转型发展的基础更为薄弱，回顾历史，不得不说地方院校中文专业走了一段弯路。

    （三）怎样适应时代

    教育部教发[2015]7号《意见》是根据党和国家对新时代高等教育的判断和部署而提出的转型发展的基本思路和主要任务，是反映时代要求的教育改革举措。《意见》共22条，其中涉及高校办学内涵建设的是第6-10条，这5条任务的核心精神是将专业办学与行业企业紧密结合。如，“支持行业、企业全方位且全过程参与学校管理、专业建设、课程设置、人才培养和绩效评价”；“建立产教融合、协同育人的人才培养模式，实现专业链与产业链、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程对接”；“根据生产、服务的真实技术和流程构建知识教育体系、技术技能训练体系和实验实训实习环境”等[4]。不难看出，这些任务对于理工科专业来说更容易实施，更具操作性。对于中文专业而言，由于与专业对接的行业、职业并不明晰（师范中文专业除外），校企合作育人落不到实处。那么，中文专业转型发展的着力点何在？笔者认为，校企合作、行业对接等归根结蒂都是为了培养应用型人才，都是手段而非目的，只有牢牢地抓住应用型人才培养做文章，专业转型才会有成效。所以，中文专业转型可以着眼于中文应用型人才所应具备的核心能力来思考和实践。

    二、应用性要求下的中文专业核心能力

    关于中文专业的应用性，有广义和狭义两种不同的视角。从广义上看，中国语言文字是中国人日常使用的语言，我们所有的生活、工作领域，所有的思想、情感表达都要借助于这一载体。中文是日用而不觉的现象，中文专业是无时无刻不在使用的专业，中文专业毕业生因此具有较广泛的职业适应性，被称为“万金油”。从狭义上看，中文专业既然类似于电脑的操作系统，其他的专门应用软件都要基于操作系统的平台来运行，则它自己就并不是解决某一具体问题的工具。所以，与专业对应的行业反而不太明晰（更加没有与专业对应的相关企业），其毕业生在职场上反而无所适从了。中文专业这种辩证性的“无用之大用”是它有别于理工专业、其他基础学科（如数学），也有别于其他人文学科（如历史、哲学）的独特之处。中文应用型人才的培养就是要针对中文的应用性特点来提升相关能力[5]。与前面说到的中国传统大文学观念相应，中国古代文学、学术、文化一直有經世致用的特点，文学来自于社会，也应服务于社会，在中文专业建设中，应大力继承、提倡中国文化的经世致用品格。

    中文的应用无外乎听、说、读、写，而这几个方面其实都是作为主体的人与外界进行信息交互的过程。所以，中文应用型人才除了应具有较高的人文素养之外，更应具备与他人、社会、外界之间良好的信息交互能力。这是中文专业的核心能力，也称核心竞争力。这一能力是在信息交互的三个环节中体现出来的：一是信息输入环节（听、读），主体要具有图文识读鉴别能力和言语记忆摄取能力；二是信息处理内化环节，主体要具有感受、思辨、体悟的能力（感、思、悟）；三是信息输出环节（说、写），主体要具有文字和言语表达能力。简言之，就是三个环节和七种能力——听、说、读、写，感、思、悟。

    应该指出的是，输入、处理、输出这三个环节的划分在时间上不是绝对的前后相继，七种能力更不是决然隔离的。实际上，感、思、悟三种心理过程在很多情况下是渗透在听、说、读、写之中的，尤其是在听与读阶段。另外，中文信息也不仅限于文字和声音，还包括图像、动作、场景等，而在其输入与输出的过程中，又有表层与深层的不同内涵。表层信息是物质性的文字、图片、言语、场景等，一般可见可闻；深层信息则是精神性的情感、思想、意韵、关系等，具有可感、可思、可悟的特点。双重意涵的中文信息在主体与外界之间输入和输出，就形成了听、说、读、写、感、思、悟等知觉与思维杂糅、体认与践行合一的中文应用过程。

    良好的中文信息交互能力有具体的表现。信息输入时的读，应具备获取一般信息的“阅读”和达到审美鉴赏的“赏读”。同样，听的能力也应在用心倾听中使用视觉观察（目听）和思维鉴别（兼听）。信息输出时的写，不仅是文章的写作（以心写之），也包括文字的书写（以手写之），而说，则根据所说内容和态度的不同，可分为述说（叙事）、论说（言理）。感、思、悟三种心理能力分别对应感性思维、理性思维和直觉思维。上述能力并没有量化的衡量标准，其基本要求是准确精细、清晰流畅、逻辑完整、沟通有效，而较高的要求则是细致入微、内涵丰富、韵味深长。

    上述中文应用的信息交互过程及核心能力如图1所示：

    三、知行合一：中文专业应用型人才培养的关键

    地方本科高校转型为应用型高等教育机构，即在本科层次实施技能技术教育。这并非无本之木。按照联合国教科文组织1997年出版的《国际教育标准分类法》，在第5级的高等教育中，有5A和5B两类：5A是指强调理论基础、为从事研究和高技术要求的专业工作做准备的高等教育；而5B则是指技术型、职业专门化的高等教育。5A中有两个小类：5A1是按学科分设专业的、为进一步研究做准备的教育；5A2是按技术领域（或行业、产业）分设专业的、适应高科技要求的专门教育。简言之，5B是技能型高等教育（高职），5A1是学术型高等教育（综合性研究型大学），5A2是应用型高等教育。我国地方本科高校的转型，即是要开展5A2类型的高等教育[6]。与此对应，本科应用型人才介于“研究型人才”和“操作型人才”之间，善于理论联系实际和将原理应用于实践[7]，对实际问题不仅知其然，而且知其所以然；不仅知其所以然，而且能够行其所当然，也能达到知行合一的程度。

    地方高校中文本科教育虽然不是按照技术领域（行业）设置的专业，但要走转型发展之路，就必然要培养知行合一的中文应用型人才。地方本科中文专业教育的知行合一，可以从课程、教师和学生三个层面来理解和实践。

    （一）课程设置、教学环节的知行合一

    一方面，传统的以知识传授为主的专业核心课程要审慎地保留，但应加以改造。古今中外文学，古、现代汉语，中、西文论等是中文专业的主干课程，但要改变通论、概述、通史的课程性质，加强原典研读教学，提高学生的阅读、鉴赏能力，倡导思辨、批判意识。另一方面，应根据中文核心能力的培养要求，开设修辞、写作、阅读、演说、交际等理论性与实践性兼具的课程。此外，应着力构建实践教学体系，通过课内实践、实践课程、课外活动、专业实习、社会调研、专业论文等多种形式形成立体、多元的实践教学格局。在这个方面，武汉大学文学院的经验值得借鉴。一所知名的研究型大学如此重视中文实践教学、重视学生应用性能力的培养，实不多见[8]。

    （二）教师教学理念和方式的知行合一

    师资队伍建设是地方高校转型发展的重点，也是难点。有应用型高校的校长感叹道，“转到深入是课程，转到难处是教学，转到痛处是教师”[9]。师资建设的主要问题：升本以来新引进的年轻博士多是由学校到学校，实践经验较少，更无行业背景，且职业规划上以学术研究为主要目标，缺乏转型动力；引进行业专家任教，因多种因素而受限，外聘行业专家兼职并非常法（且中文专业行业属性不分明）。

    其实，不妨转换视角来看：如果理工科专业的双师型教师需要在行业中锻炼形成（如外聘或引进行业专家、现有教师到企业锻炼），那么基于中文应用的特殊性，中文教师所需的实践教学能力并不一定要在行业从业经验中获得，而可以在日常生活中随处获取，而其关键是思想认识的转换，也就是说，中文专业双师型教师队伍建设首先要解决教师认识上的问题。只要中文教师在思想上确立起以能力培养为目标、知识与能力合一的教学理念，就能够在教学内容、教学方式上有所作为。案例式、研究型、体验式等教学模式和现代信息技术都为开展中文实践教学提供了便利。从学校层面来看，应做好教师成长的动力保障工作。要切实改变重科研、轻教学的办学思路，在教师评价、绩效考核、职称评定、职务晋升等重要环节进行激励，真正向实践教学倾斜。相信随着学校办学自主权的扩大，某些激励机制是可以建立起来的。