引领·倾听·促进：新时代思政课教师应有的姿态

    许大成

    摘? ? 要：教师以什么样的姿态出现在课堂现场，关系到思政课教学的成败。当前，一些思政课教师的教育姿态不能适应立德树人的新时代要求。以引领者的姿态站到学生的前面，以倾听者的姿态站到学生中间，以促进者的姿态站到学生后面，有助于思政课教师重塑和优化教育姿态，更好地完成铸魂育人的教育使命。

    关键词：思政课教师;引领;倾听;促进;教育姿态

    思政课教师以怎样的姿态站立课堂，关系思政课教学的成败。当前，思政课改革已全面进入立德树人的新时代，但一些思政课教师“依然故我”，不能与时俱进，缺乏整合和优化教育姿态的使命自觉。具体表现为：缺乏“引领”的姿态，导致思政课既无“思想”性，又无“政治”味;缺乏“倾听”的姿态，导致思政课缺乏亲和力和针对性;缺乏“促进”的姿态，导致思政课“入耳”不“入心”，把讲解的高度“想象”成学生成长的高度。本文以高中必修1《中国特色社会主义》教学为例，探讨思政课教师应有的姿态。这里的“姿态”，不是泛指教师一般意义上的表情、容貌和神态，而是特指新时代思政课教师应有的角色担当、教育使命和教学智慧。

    一、教师应以引领者姿态，站到学生的前面

    教师以引领者的姿态，站到学生的前面，是指教师必须旗帜鲜明地用马克思主义理论、中国特色社会主义理论教育引导学生。这既是对教育教学一般规律的基本遵循，也是对思政课教学特殊使命的自觉担当。著名教育家维果斯基、赞可夫都认为，教学应走在学生发展的前面。列宁指出，工人阶级“单靠自己本身的力量”，不可能自行产生科学社会主义思想，这种思想只能“从外面灌输进去” [1] 。列宁所说的“灌输”，当然不是指教育方法的简单粗暴，而是指通过“引导”和“领航”，让社会主义意识形态深入人心，深得人心。

    为用好教材而研讨。用好教材是“为党育人，为国育才”的大事。用好的基本原则是坚持习总书记提出的“统一性和多样性相统一”，而要用好《中国特色社会主义》这本刚刚使用或即将使用的新教材，不仅需要坚持多样性，因地制宜、因材施教，创造性地使用，而且更需要坚持统一性，把自己的思想统一到教材的政治立场和根本观点上来。在研讨《中国特色社会主义》过程中，许多老师私下议论，教材很浅显，基本上是“历史语言”和“政策语言”的拼凑，学生自己就能看懂，根本不需要教师教。针对这种“浅读”和“误读”教材的倾向，笔者认为，研讨《中国特色社会主义》这本教材，教师要解决的根本问题不是“熟悉”，而是“信奉”，要求思政课教师自觉提高政治站位，深刻领会课程标准，准确把握其在课程体系中的特殊使命，在此基础上，提出深度研讨教材的“教师三问”：你找到教材中的“思政语言”没有？你对教材中的基本观点“信奉”了没有？你找到让学生“信奉”教材中基本观点的方法没有？教师只有在认真研讨中心存敬畏地答好三问，才能准确定位教材的课程性质和育人使命，才能牢牢把握思政课的政治属性，自觉传播国家主流意识形态，才能在教学实践中向学生呈现一堂堂立德树人的“信仰课”和“灵魂课”。

    为铸魂育人而教学。青年学生处在“拔节孕穗”的关键期，面对各种杂音和噪声，还缺乏真伪善恶美丑的甄别眼光。因此，教师必须加强引导，自觉培养学生正确的世界观、人生观和价值观。一位特级教师在“社会主义制度在中国的确立”一课教学中，原打算略讲“社会主义建设的探索过程”这个“小知识点”。但在实际教学中，学生质疑：教材的表述是否定“文革”，还是肯定“文革”？这位老师觉得这是涉及对“文革”正确评价的大问题。为此，他在指导学生梳理教材的同时，引导学生：教材把“文革”定性为“十年内乱”，但教材是在“如何在中国建设社会主义，如何巩固和发展社会主义”这个大背景中审视和反思“文革”的。因此，虽然“文革”是社会主义建设的“严重曲折”，但整个社会主义建设仍“在艰辛探索中前进”。下课后，一位听课教师嘀咕，这里不是考试重点，花费那么多时间是否必要？面对质疑，这位特级教师的回答发人深省：我意识到了自己的教育使命，明白了学生的成长需要什么样的教育！这位特级教师摒弃了“以单一分数论英雄”的教育评价观，通过对应该做什么的“坚守 ”和不该做什么的“拒绝”，彰显了思政课的政治高度，捍卫了思政课的学科尊严。他的姿态成为一道值得思政课教师仰视的教育风景。

    为率先垂范而修为。思政课教育具有很强的示范性。在学生眼里，老师不仅“吐辞为经”，而且“举足为法”。这意味着，思政课教育不同于单纯的知识教育，教师在行为中“隐含”的思想政治倾向比你口头上“宣讲”的思想政治方向更能深刻影响学生，思政课中的隐性教育总是在不同程度地增强或消减显性教育的效果。一位老教师在教学“伟大的改革开放”一课中，以“改革开放为何伟大”为议题，在引導学生开展“讲故事，悟道理”活动的同时，讲述了自己经历的真实故事，讲述了改革开放在自己心目中的伟大。讲述过程中，教师融注积极的情感体验，折射出坚定的信奉态度。这种人课合一、融入自我的生命化课堂，不仅让学生感悟到老师的价值坚守和精神引领，而且增强了学生对改革开放的政治认同。因此，作为思政课教师，必须提高思想修养，自觉修心修为，努力把思政课教育落实为一种行为规范，转化为一种人格感召，升华为一种桃李不言、下自成蹊的无痕教育。

    二、教师应以倾听者姿态，站到学生的中间

    育人应知人，知人须近人。思政课要增强亲和力和针对性，更好地满足学生的成长需求和发展期待，教师必须走近学生，熟悉学生。为此，思政课教师应秉持学生立场，以倾听者的姿态，站到学生中间，正如日本教育家佐藤学所说的，把“倾听每一个儿童的困惑与沉默”[2]，作为课堂教学的立足点。这里所说的“倾听”，不是居高临下的“俯听”和“同情”，而是尊重学生的“平视”和“共情”，是通过走进学生的内心世界，了解学生的思想实际，发现学生的真情实感，发展学生的学科核心素养。

    倾听的态度在于蹲下身子与学生平等对话。一位老师在教学“空想社会主义为何空想”时，学生分组讲述空想社会主义者的故事。但一位同学说，老师，我不会讲他们的故事。全班同学大笑。这位老师没有生气，反而亲切询问其中的原因。这位同学说：圣西门、傅立叶和欧文有着感人的情怀，但为什么就那么傻、那么幼稚呢？这位老师听出了同学的“话中话”，意识到这是历史唯物主义教育的宝贵契机。于是，引导学生理解，空想社会主义者的“傻”和“幼稚”，固然与其主观因素有关，但从根本上讲，是因为受到当时社会历史条件的制约。恩格斯指出，不成熟的理论是同不成熟的资本主义生产方式、不成熟的阶级状况相适应的。空想社会主义的局限性，反映了当时历史条件的局限性。这位同学的“打岔”，虽然中断了原有的教学预设，但老师蹲下身子，和学生进行了一次平等的对话。通过对话，教师理解了学生的真实想法，说出了学生想说又没有说出的话，有的放矢地培育了学生的科学精神。

    倾听的价值在于化解学生的成长困惑。笔者在开设“科学社会主义的理论与实践”一课时，曾花很大功夫梳理科学社会主义的基本内涵。下课后，课代表告诉我，这节课，教材是讲完了，但我们的困惑还在那！“资本主义在科技革命和经济发展方面取得很大成绩，为何还要说被社会主义取代？”“科学社会主义到底科学在哪里”等，这些问题仍然纠结在我们的心里！学生的反馈对我触动很大。在下一次开课时，我调整了原有的教学设计，聚焦政治认同的素养培育，以“科学社会主义为何科学”为议题，把学生上述的困惑作为教学的重点和难点，课堂教学受到了学生的欢迎。这节课让我深刻体会到，那些脱离学生思想实际的思政课，虽然上得行云流水，但它遮蔽了学生的真实问题，不可能在学生心里激起波澜。只有倾听学生，从学生的思想实际出发，为解决学生的困惑而教，才能为学生呈现打动人心的“难忘课堂”。

    倾听的智慧在于开发通俗易懂的课程资源。开发通俗易懂的课程资源，把“教材”创造性地转化为“学材”，让“高大上”的道理通过“接地气”的方式呈现出来，这是思政课教师必须具备的倾听智慧。在“科学社会主义的理论与实践”教学中，课程标准提示：教学中可诵读《共产党宣言》（以下简称《宣言》）的名言名句，分享对科学社会主义理论的感悟，表达对共产主义社会的憧憬。但选择什么样的名言名句，是一个教学技术问题，更是一个教学立场问题。笔者从学生立场出发，从《宣言》中精选学生喜闻乐见的三个金句：“一个幽灵，共产主义的幽灵，在欧洲游荡”[3]26，资产阶级“首先生产的是它自身的掘墓人”[3]40，“无产者在这个革命中失去的只是锁链，他们获得的将是整个世界”[3]65，引导学生借助“幽灵”“掘墓人”和“锁链”三个隐喻，欣赏《宣言》的表达之美，领会《宣言》的理论之真，认同《宣言》的信仰之善。三个隐喻，契合了学生的经验世界，成为学生从已知通向未知的桥梁，不仅有效地促进了学生对教材的理解，而且有力地调动了学生读经典、明真理的主动性和创造性。

    三、教师应以促进者姿态，站到学生的后面

    应该说，中国特色社会主义是美好的，但不能说中国特色社会主义的教育教学方式都是美好的。突出的问题是重视“现成”讲授，忽视“生成”体验，学生听后，只“入耳”不“入心”。究其原因，是教师急于求成，抢在学生活动的前面，把结论和观点告诉了学生。美国杜威曾说，人所需要的信仰，不能硬灌进去;所需要的态度不能粘贴上去。我国叶澜教授说得更清楚，“讲授”等外部条件只能“为人的发展提供多种可能，但要最终成为现实的发展唯有借助于个体的活动才能实现” [4] 。因此，思政课教师必须站到学生的后面，以促进者姿态，自觉创造教育情境，激发学生学习内驱力，让学生在活动中多思多悟，在活动中把知识内化为信念，外化为行动。

    在设问中促学。好问题具有邀请性，它能激发学生的学习兴趣，唤醒学生的内在需要，促进学生主动寻求答案。在“原始社会的解体和阶级社会的演进”一课的教学中，笔者特别欣赏一位教师设计的一个问题：“为什么说存在剥削的奴隶社会代替没有剥削的原始社会，反而是一种历史的进步？”只要稍加思考，就会发现这個问题的教育价值：它彰显了学科本质，把历史唯物主义的思想方法巧妙地设计到问题中，从而避免了把思政课上成拘泥于史实的历史课。更重要的是，它引发了学生的认知冲突，召唤和激励学生进入积极思考的先学状态，促进了学生的主动学习和深度学习。

    在审辨中促思。在学习“中国特色社会主义制度”时，为了引导学生感悟“民主”，一位老师曾带领班级学生“亲临”当地居委会主任的选举现场。选举结束后，教师提问：同学们的第一个感受是什么呢？和你原来的“认为”相同吗？学生在讨论中意识到：原以为我国的民主不过是个形式，居委会主任的选举很“随便”，只是走过场。但参加活动后，意识到居委会主任的“选举”活动真实而又庄严。教师引导：今天，我们在“观看”成人社会怎样开展选举活动;明天，当我们进入社会后，“我”应该成为什么样的选举者？在这节“先学后教，让教于学”的思政课中，教师不是急于把“民主”的知识生硬地塞给学生，而是创设一个平等、宽容和理性的对话空间，让学生在活动中积极体验，审慎思辨。这样做，有助于引导学生直面内心的价值冲突，修正原有的价值理解，进而促进个人价值顺应和契合社会的价值取向。

    在等候中促悟。在一次同课异构活动中，笔者发现两个平行班级的学生，面对“苏联解体、东欧剧变，为什么还说社会主义是不可战胜的”同一个问题，一位老师在“催”学生回答，一位老师在“等”学生回答，而后者班级学生的回答，科学性和思想性明显好于前者。在议课环节，后一位老师说出了自己的体会：与其匆忙向学生“索要”答案，不如把时间留给学生“思考”和“领悟”，因为，好答案是等出来的！这位老师的回答耐人寻味。长期以来，许多思政课教师急于求成，片面追求教学的“快节奏”“大容量”，导致教师“讲解的高度”没有通过活动转化成为学生“成长的高度”，思政教育走向形式主义。从这个课例可以看出，学会等待是教师的教育智慧，它能等出学生的深度思考和能动建构，促进学生在反思领悟中转识成慧，化知为行，进而把浅表式的“识记教育”“知道教育”提升成为“相信教育”“践行教育”。

    综上所述，思政课教师的三种姿态，不是彼此孤立，而是相依相促、协同推进。其中，教师作为引领者，能养课堂正气，通过树旗帜、铸灵魂，让教学富有高度和亮度;作为倾听者，能接生活地气，通过重实际、尚针对，让教学富有温度和精度;而作为促进者，则能添课堂生气，通过循规律、增活力，让教学富有效度和力度。三种姿态既保持张力又聚焦发力，共同完成思政教师教育姿态的重塑和优化，思政课也因此获得了一种品质和境界的提升，成为学生坚定崇高信仰、丰富价值智慧、增进人生幸福的成长历程。

    参考文献：

    [1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.列宁选集第一卷[M].北京：人民出版社，2012：317.

    [2]佐藤学.学校的挑战[M].钟启泉译.上海：华东师范大学出版社，2011：20.

    [3]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.共产党宣言[M].北京：人民出版社，2018.

    [4]叶澜.“新基础教育”论[M].北京：教育科学出版社，2006：276-277.