也论“双主体说”的逻辑困境与理论出路
曾狄 李渊博
摘 要：“思想政治教育双主体说”彰显了受教育者在教育过程中的主体性，是近年来思想政治教育研究最重要的成果之一；“双主体说”也因为自身可能的逻辑缺陷备受争议。区分广义的思想政治教育与狭义的思想政治教育是克服其逻辑缺陷的理论出路。广义的思想政治教育包括了教育与学习两个方面，狭义的思想政治教育特指教育这一个方面；广义的思想政治教育主体包括狭义的“思想政治教育主体”和“思想政治学习主体”，即“双主体”。凝结“思想政治学习主体”概念能科学确认和恰当安顿受教育者的主体地位和能动性，是化解“思想政治教育双主体说”逻辑困境的理论创新。
关键词：双主体说；思想政治教育主体；思想政治教育学习主体
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.01.023
中圖分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2018）01-0048-05
“思想政治教育双主体说”（以下简称“双主体说”）彰显了受教育者在教育过程中的主体性，是近些年来思想政治教育研究最重要的成果之一；同时，“双主体” 概念也因为自身的逻辑缺陷备受争议。如何彰显“双主体”的内在价值，克服它的内在缺陷，更为有效地引导思想政治教育的理论研究和教育实践是思想政治教育研究的重要课题。
一、目前学术界关于“思想政治教育双主体说”的讨论
“思想政治教育双主体说”是在进入21世纪以来，学界对主体性哲学的研究走向系统化后催生出的从主体性的角度来研究思想政治教育活动中关于教育者和受教育者性质及其关系的观点。陈秉公先生在2001年编著的《思想政治教育学原理》中首次将主体与客体纳入思想政治教育学的基本范畴。与以往不同的是，该书打破了原有的将教育者视为主体，将受教育者视为客体的设定，认为在思想政治教育过程中的“主动行为者”皆为主体，而主体的作用对象皆为客体，并在此基础上首次提出“双主体性”的命题，并认为教育者与受教育者都是思想政治教育过程中的主体。在2006年，由张耀灿、郑永廷、吴潜涛、骆郁廷等编著的《现代思想政治教育学》中，设立“思想政治教育主体论”这一专门章节，对“双主体说”进行了系统论述。而在2016年出版的由郑永廷等人编写的马克思主义理论研究和建设工程重点教材《思想政治教育学原理》中，也明确提出“教育者与受教育者是主体范畴”[1]的说法。“双主体说”得以成立的理论前提是认为教育者与受教育者之间的关系，构成了“教”与“学”的特定关系，没有学，只有教，思想政治教育活动就难以形成。“双主体说”的理论要点认为，在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主动行为者，都具有主动教育或学习功能，因而都是思想政治教育过程中的主体。该学说直接的理论意义在于促使教育者激发受教育者的主体性，当教育者和受教育者同时成为积极的能动者时，使教育活动获得应有的效果。因而，对“双主体说”最简洁的解释就是，在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主体。“双主体说”对于张扬思想政治教育过程中受教育者的主观能动性所具有的价值是不言而喻的。
同时，“双主体说”内在的逻辑缺陷也是明显的，它有可能混淆思想政治教育过程中不同行为主体之间的关系、责任和价值追求。为此，祖嘉合先生在2012年提出了理解“双主体说”的两个理论约定和“双主体说”成立的两种情况，这两个理论约定是：“第一，从特定的视角出发，确定主、客体及其相互关系；第二，在思维实践中把思想政治教育的某一个阶段从整体中暂时分离出来”。[2]在这两个理论约定下，从以下两种情况来看，“双主体说”是成立的：“一是从接受过程的视角来说，教育对象可以成为主体；二是当教育对象在进行自我教育的时候，教育对象可以成为主体”[3]。应该说，祖嘉合先生的研究较好地化解了“双主体说”蒙上的一些逻辑迷雾。然而问题似乎没有解决，关于“双主体说”的讨论还在继续进行。最有代表性的是唐斌先生和顾钰民先生关于这个问题的“追问”[4]、“再追问”[5]和“再再追问”[6]，以及随着这些追问更进一步的“争鸣及评析”[7]与“商榷”[8]。通过这些追问、争鸣、评析和商榷，给人的印象仿佛是在思想政治教育的理论研究中，“双主体说”这个概念虽然还在用，但是它已经逐渐被人们当成一个非科学的概念，面临着逐渐淡出的理论危机。在上述的追问、争鸣、评析和商榷中，顾钰民先生和唐斌先生都否认了“双主体”的说法，虽然他们也有些区别。请看下面两段引文，其一：《教学与研究》2016年第2期发表的刘建军教授《思想政治教育主客体难题的哲学求解》一文认为：‘思想政治研究主客体争论的起因和实质并不复杂，无非是如何在思想政治教育基本理论中确认和安顿受教育者的能动性，而受教育者在思想政治教育过程中具有能动性，即具有自主性和主动性，是改革开放新时期我国思想政治研究实践所得出的重要结论。笔者认为，这是迄今为止对思想政治教育主客体最准确、最学术的界定，这里用了‘安顿二字足以说明实际上就是主观上如何认识和安排‘受教育者的自主性和主动性问题。从哲学上来认识主客体争论的起因和实质，就是人们如何认识对‘客体（教育对象） 赋予怎样的内涵，只要把‘客体作为具有‘人的特征，即具有自主性和主动性，那就根本就没有必要再把它作为‘主体了，‘双主体这一概念本身就是没有客观依据、缺乏实际意义的不科学概念。”[9] “笔者完全赞同唐斌老师的这一看法： 与其纠结于这两个概念，还不如将精力放在大家都关注的问题上来，思想政治教育‘单主体说、‘ 双主体说或‘主体间说不同的讨论，严格说还不是不同观点的讨论，因为还够不上不同的观点，‘双主体说或‘主体间说还不能说是独立的观点，只是对研究问题不同的主观概念界定。” [10]在顾钰民先生该文中的下面这个严厉的批评则几乎堵死了对“双主体说”进行辩解的道路：“还有观点认为之所以坚持 ‘双主体是因为教育过程中教育者是主体，而学习内化过程中受教育者是主体，如陈秉公教授： ‘认为思想政治教育者和受教育者之间互为主客体，从施教过程方面来说，教育者是施教主体，受教育者是施教的客体；从受教育方面来说，受教育者是接受教育的主体，教育者则是接受的客体 。从这段话看，这样来界定“双主体”充满了逻辑上的矛盾和对概念的随心所欲。” [11]“双主体说”似乎就此“终结”了。当然，顾钰民先生的这些观点只是他已有观点的重申，他在2013年就认为：“‘双主体说把这样一个十分清晰和简单的问题变成了一个人为的复杂问题，很难体会出其中有什么学术意义”[12]。不但如此，他认为，“‘双主体说把本来清清楚楚、不存在任何认识障碍的思想政治教育活动，说成在逻辑上不能成立的‘学术问题，并由此带来不少难以解决的问题”，[13]因此他认为，“进一步加强教育教学的针对性、有效性，提升思想政治教育的质量和效果，应该毫不动摇地把着力点放在教育者主体身上，并使教育者主体认识到这是自身的责任，必须花大力气才能实现思想政治教育状况的根本好转，教育者必须坚定这样的自信，不能把着力点放在‘双主体说的研究上，不能寄希望于通过这一研究达到目的！”[14]但是问题似乎不那么简单。
二、“双主体说”可能存在的逻辑缺陷分析
“双主体说”被研究者们指出了很多理论错误，例如，顾钰民先生就指出：“‘双主体说在理论研究上也存在着三大问题，一是模糊了教育者与教育对象的基本关系，二是模糊了教育者与教育对象的不同功能，三是模糊了教育者与教育对象的不同作用。（本文姑且将上述问题简化为“关系模糊错误”、“功能模糊错误”和“作用模糊错误”）”[15]实际上这些错误都来自于同一个原因：将广义的思想政治教育与狭义的思想政治教育混同起来。事实上，广义的思想政治教育包括了教育与学习两个方面，也就是说，广义的思想政治教育实际上包括了思想政治教育与思想政治学习两个方面，狭义的思想政治教育特指教育这一个方面。如果这个理解成立的话，相应的，广义的思想政治教育主体就包括了“思想政治教育主体”和“思想政治学习主体”，这就是广义思想政治教育的“双主体”。所以，“思想政治教育双主体说”是成立的，当然当且仅当我们从广义的思想政治教育的角度来使用的时候。这时的“双主体说”是具体的，是对两个思想政治教育主体的辨证存在状态的客观反映（本文可以将这种“双主体说”称为“具体双主体说”）。如果对“双主体说”没有这样的理解，笼而统之地认为思想政治教育有两个主体，这样的“双主体说”是抽象的（本文可以将这种“双主体说”称为“抽象双主体说”）。如果一方面从广义的思想政治教育的角度来使用“双主体说”，又用广义思想政治教育的“双主体说”来分析狭义的思想政治教育，问题就产生了。下面试就前面提到的几种错误为例进行分析。
就“关系模糊错误”而言，顾钰民先生认为：“思想政治教育活动有着明确的内涵，就是教育者对教育对象的教育过程，这一关系是不能颠倒的”。[16]确实，从具体的思想政治教育行为来看，有施教者和受教者的并立，二者是有明确的质的区别的：在教育过程中，施教者是主体，受教者是客体，二者是不容混淆的。抽象“双主体说” 笼而统之地认为思想政治教育有两个主体，并不区分两个主体的不同性质，当然混淆了狭义的思想政治教育的主客体关系。但是，在“具体双主体说”这里，从广义思想政治教育过程来看，施教者是思想政治教育主体，受教者是思想政治学习主体；从狭义思想政治教育过程来看，施教者仍然是思想政治教育主体，而作为思想政治学习主体的受教者就成为思想政治教育客体了。换句话讲，施教者与受教者的主客体关系清清楚楚，并没有因为“双主体说”的提出而产生混淆。
就“功能模糊错误” 而言，顾钰民先生认为：“作为教育主体的教育者具有的功能：一是把先进的、科学的理论内容和知识传授给教育对象，二是用先进的、科学的方法提高教育的有效性，其中包括对教育对象的充分了解。这两方面的功能教育对象是不可能具有的，只有作为主体的教育者才具有这样的功能。” [17]很显然，顾钰民先生这里讲的“功能”只能是施教者的功能，亦即狭义思想政治教育主体的功能。“抽象双主体说”由于没有區分思想政治教育主体与思想政治学习主体，当然可能让人想到作为思想政治学习主体的受教者也具有这样的功能，“功能模糊错误”就产生了。但是，在“具体双主体说”这里，在思想政治教育活动中，狭义思想政治教育主体有自己独特的功能（如顾钰民先生指出的那样），思想政治学习主体也有自己独特的功能，例如对先进的、科学的理论内容和知识进行学习、思考内化于心，外化为行等。换句话讲，思想政治教育主体和思想政治学习主体都有自己的独特功能，是不会因为“双主体说”的提出而产生混淆的。
就“作用模糊错误”而言，顾钰民先生认为：“无论是什么教育活动，教育者都是发挥主导作用，教育对象是教育的接受者。”[18]从教育活动的一般规律而言，施教者是主导，受教者被指引，二者在教育活动中的这样相互区别的作用是客观存在的。“抽象双主体说”由于没有区分思想政治教育主体与思想政治学习主体，笼而统之把施教者和受教者都视为主体，这种主导与被指引的关系确实面临被混淆的危险。但是，在“具体双主体说”这里，作为思想政治教育主体的主导性和作为思想政治学习主体的能动性是并存的，思想政治学习主体的能动性并没有必然否定思想政治教育主体的主导性和自己的被指引性，恰恰是以承认这种主导性和自己的被指引性为前提的。换句话讲，施教者的教育主导性和受教者的被引导性并没有因为“双主体说”的提出而产生混淆。
另外，一些研究者不仅认为“双主体说”自身存在着理论缺陷，而且认为“双主体说”还会带来思想政治教育实践活动的失误，最集中的失误就是认为“双主体说”可能消减施教者的责任意识，自信意识，施教者有可能把教育低效的责任推向受教者。例如，祖嘉合先生就认为：“‘双主体说在实践中‘一视同仁地对待教育者和教育对象，或多或少降低了思想政治教育者的责任意识”[19]。顾钰民先生也认为：“‘双主体说淡化了教育者主体的责任，也是一种教育者自信心不足的表现”。[20]其实，认为“双主体说”可能消减施教者的责任意识、自信意识，也源于广义思想政治教育与狭义思想政治教育的混同，这个板子应打在“抽象双主体说”身上。因为“抽象双主体说”笼而统之地谈主体，任务不明、责任不清，也就为一些缺乏担当的施教者推卸责任，为自己的低质低效教育找到了理由。但是，在“具体双主体说”这里，施教者对自己是狭义思想政治教育的主体的角色是明确的，自己应该承担的传道、授业、解惑的任务和责任是明确的；相对于受教者亦即思想政治学习主体相区别的任务和责任，施教者绝不会推卸自己身上的神圣责任的。
三、凝练“思想政治学习主体”是彰显“双主体说”内在价值、化解“双主体说”逻辑矛盾的必然选择
“双主体”概念是有价值的，其价值就在于彰显受教育者在思想政治教育过程中的主观能动性，克服思想政治教育中受教育者的被动性、消极性以及随之而来的低效性乃至无效性。但是，上述分析可以看出，如果把广义思想政治教育与狭义思想政治教育的混同起来，抽象地讲思想政治教育的双主体，确实会产生一些理论上的错误理解和实践中的消极影响，也就是说，“抽象双主体说”是有逻辑缺陷的。这个缺陷就是前文提及的广义思想政治教育和狭义思想政治教育的混淆，而“思想政治学习主体”的提出可以将此混淆澄清开来，进而彰显“双主体说”的内在价值。
狭义思想政治教育和广义思想政治教育是不能相混淆的。狭义思想政治教育强调“教育”单视角，即以教育者为教育活动的唯一主体，将教育对象视为客体。这种单视角分析问题的方式，在一些情况下是十分必要的，比如具体的课堂教学中的思想政治教育、处于社会敏感事件高发期间的思想政治教育等，如在此时强行引入“双主体说”（这里主指 “抽象双主体说”）则会引起实践中的偏差。例如，在当下的高校思想政治理论课的课堂教学中，多由理论教学和实践性教学环节构成，实践性教学环节强调学生的自主探究和学习，理应发挥学生的主体作用，但在任何场域下都不加区分的引入“双主体说”则会产生问题，如在理论教学时盲目的强调学生的“主体性”忽视教育者的主导，则可能造成由于教育者引导的不足，使学生的理论学习无法深入，也可能造成由于过分强调学生的自主性及与其相配套的自主学习而导致课堂效率低下等情况的发生。而广义的思想政治教育强调“教育与学习”双视角。视角之一，是在思想政治教育过程中强调教育者是唯一主体，这个过程与之前所述的狭义思想政治教育相重叠。教育过程与学习过程是同一个问题的两个方面，二者不能分割，但这种想法容易造成理论研究中将“教”与“学”的过程简单化地“合二为一”，而忽略了在研究中需要将“教”与“学”“一分为二”的现实，“抽象双主体说”存在的正是这方面的问题。而使思想政治教育发生广义和狭义之分化的，主要是由于视角之二——从受教育者学习的视角出发，提出“思想政治学习主体”这个概念使然。“思想政治学习主体”，一言以蔽之是指一切发挥主观能动性的对思想政治内容进行学习的受教育者。相对于受教育者而言，它们确实是其学习的客体，甚至教育者在此种情况下也会成为学生模仿、审视的对象，在这种情况下，受教育者即为学习活动的主体。因而，“思想政治学习主体”的提出，将思想政治教育的过程进行了教育过程与学习过程的分化，给予了理论研究者以全新的研究视角，即理论研究者在进行科学研究时不仅要对教育者教育过程进行研究，也要对受教育者的学习过程进行研究。“思想政治学习主体”的提出，使思想政治教育有了广义和狭义的区分，进而也解决了“抽象双主体说”存在的逻辑问题，更为“双主体说”（这里指“具体双主体说”）的使用限定了特殊境遇，避免了“抽象双主体说”可能存在的逻辑上的歧义和实践上的偏差。因此，如果把广义思想政治教育与狭义思想政治教育区别开来起来，具体地讲思想政治教育的双主体，即从思想政治教育主体和思想政治学习主体两个方面来讲双主体，就能准确地反映思想政治教育活动中施教者和受教者的客观地位和能动性质，“双主体”概念应看成是“思想政治教育主体”与“思想政治学习主体”的合称，“双主体说”应理解为“具体双主体说”。所以，区别广义思想政治教育与狭义思想政治教育，凝结“思想政治学习主体”概念，以“具体双主体说”的方式就可以走出“双主体说”（其实是“抽象双主体说”） 的理论困境。
“具体双主体说”的理论路径是与祖嘉合先生2012年提出了理解“双主体说”的两个理论约定是一致的。祖嘉合先生的第一个理论约定是“从特定的视角出发，确定主、客体及其相互关系”，要明确“确定我们研究视角是教育的施教过程还是教育的接受过程”。[21]祖嘉合先生的这个约定是很好的，但是没有明确指出怎么来确立这些特定的视角。在“具体双主体说”这里，我们就清楚地明确了两个特定的视角，一个主体是从狭义的思想政治教育的视角，一个是从思想政治学习的视角。这样一来，广义思想政治教育存在“双主体”就没有逻辑矛盾了。祖嘉合先生的第二个理论约定是“在思维实践中把思想政治教育的某一个阶段从整体中暂时分离出来”， 认为“如果我们不分离思想政治教育的阶段，进行分解研究，就不能最终确定哪个是主体，哪个是客体及其它们之间的关系”。[22]祖嘉合先生的这个约定是很好的，但是没有明确指出应该把哪一个阶段从整体中暂时分离出来。在“具體双主体说”这里，我们就清楚地把狭义的思想政治教育从广义的思想政治教育“暂时分离出来”，特别是把思想政治学习从广义的思想政治教育“暂时分离出来”，在这样的语境中来阐述“双主体”就没有逻辑矛盾了。“具体双主体说”的理论路径也是与顾钰民先生提倡的“教育者的观念转变”的思想是一致的，顾钰民先生认为：“对教育对象的正确认识，根本的是教育者的观念转变。教育者的观念转变才是核心问题”。[23]顾钰民先生关于教育者的观念转变的思想非常重要，但是在该文中没有讲到在思想政治教育的主体问题上到底应该转变什么样的观念。“具体双主体说”就表明，对于教育者来讲，承认受教育者在学习过程中的主体地位应是最重要的“观念转变”之一。
上述研究表明，可以有限地使用“双主体”概念，即从“具体双主体说”的角度来使用“双主体”概念，其中，弄清广义思想政治教育与狭义思想政治教育的区别，凝练“思想政治学习主体”概念是化解“双主体说”（“抽象双主体说”）逻辑矛盾的必然选择。在这里需要说明的是，为了梳理“思想政治教育双主体说”自身的逻辑关系，本文使用了“广义思想政治教育”、“ 狭义思想政治教育”、“思想政治学习主体”、“ 抽象双主体说”、“具体双主体说”等概念。本文使用这些概念不是“在没有学术价值和实际意义的概念上兜圈子”，而是除了用这些概念来精练地表达关于这个问题的理论思考以外，没有更好的办法。并且这些概念的提出是有利于思想政治教育学术研究的推进的，特别是“思想政治学习主体”概念是有非常重要的学术价值的，它不但有利于化解“双主体说”可能存在的逻辑矛盾，更重要地是它科学地确认和恰当地安顿了受教育者的主体地位和能动性；它明确提醒施教者在思想政治教育过程中关注受教者的主观感受，充分调动受教者学习的主动性，培养受教者学习的主体性；它明确提醒受教者在思想政治学习过程中自觉确立自身的主体角色，充分发挥自身的主观能动性。具体说来，“思想政治学习主体”的提出，使对思想政治的研究发生了学生视角的转换，这种转换是十分必要的。首先，从逻辑上说，在影响思想政治教育实效性的诸多要素中，学习主体（即受教育者）是决定因素，因为思想政治教育者所传导的教育内容接受与否，接受多少，践行多少，受教育者自身所具有的主观能动性的发挥是决定因素。第二，在教学方法观上，“对象决定方法”，认清学习主体所具有的特点和属性决定着教育者育人活动中所应该采取的方法。第三，随着当代社会教育对象的主体意识、主观能动性的不断提高，其在教育活动中所具有的选择性、批判性、逆反性和功利性也在不断的显现。基于上述三点原因，思想政治教育研究应该发生研究视角的学生视角转换。换句话说，“思想政治学习主体”概念为思想政治教育研究开辟了新的道路，对“思想政治学习主体”以及更为广阔的“思想政治学习”研究可以成为思想政治教育研究的新的分支，这个话题已经超出了本文的问题指向，笔者准备另文专题论述。
参考文献
[1] 《思想政治教育学原理》编写组.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社， 2016：15.
[2][3][19][21][22] 祖嘉合.试析‘双主体说的理论困境及化解途径[J].思想政治教育研究， 2012（1）：1-3.
[4] 唐斌.思想政治教育主客体研究及其价值追问[J].思想理论教育，2014（12）：58-62.
[5] 顾钰民.思想政治教育主客体研究再追问[J].思想理论教育， 2015（5）.
[6] 唐斌.对思想政治教育主客体研究再追问的追问[J].思想理论教育，2015（9）：55-59.
[7] 唐斌.近年来思想政治教育学主客体研究的争鸣及评析[J].思想政治教育研究，2016（1）：41-44.
[8][9][10][11] 顾钰民.双主体、主客体争鸣是对问题的深化研究——与唐斌老师“争鸣及评析”一文的商榷[J].思想政治教育研究， 2016（4）：17-20.
[12][13][14][15][16][17][18][20][23] 顾钰民.思想政治教育“双主体说”评析[J].教学与研究， 2013（8）：100-105.
[责任编辑：张俊华]
摘 要：“思想政治教育双主体说”彰显了受教育者在教育过程中的主体性，是近年来思想政治教育研究最重要的成果之一；“双主体说”也因为自身可能的逻辑缺陷备受争议。区分广义的思想政治教育与狭义的思想政治教育是克服其逻辑缺陷的理论出路。广义的思想政治教育包括了教育与学习两个方面，狭义的思想政治教育特指教育这一个方面；广义的思想政治教育主体包括狭义的“思想政治教育主体”和“思想政治学习主体”，即“双主体”。凝结“思想政治学习主体”概念能科学确认和恰当安顿受教育者的主体地位和能动性，是化解“思想政治教育双主体说”逻辑困境的理论创新。
关键词：双主体说；思想政治教育主体；思想政治教育学习主体
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.01.023
中圖分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2018）01-0048-05
“思想政治教育双主体说”（以下简称“双主体说”）彰显了受教育者在教育过程中的主体性，是近些年来思想政治教育研究最重要的成果之一；同时，“双主体” 概念也因为自身的逻辑缺陷备受争议。如何彰显“双主体”的内在价值，克服它的内在缺陷，更为有效地引导思想政治教育的理论研究和教育实践是思想政治教育研究的重要课题。
一、目前学术界关于“思想政治教育双主体说”的讨论
“思想政治教育双主体说”是在进入21世纪以来，学界对主体性哲学的研究走向系统化后催生出的从主体性的角度来研究思想政治教育活动中关于教育者和受教育者性质及其关系的观点。陈秉公先生在2001年编著的《思想政治教育学原理》中首次将主体与客体纳入思想政治教育学的基本范畴。与以往不同的是，该书打破了原有的将教育者视为主体，将受教育者视为客体的设定，认为在思想政治教育过程中的“主动行为者”皆为主体，而主体的作用对象皆为客体，并在此基础上首次提出“双主体性”的命题，并认为教育者与受教育者都是思想政治教育过程中的主体。在2006年，由张耀灿、郑永廷、吴潜涛、骆郁廷等编著的《现代思想政治教育学》中，设立“思想政治教育主体论”这一专门章节，对“双主体说”进行了系统论述。而在2016年出版的由郑永廷等人编写的马克思主义理论研究和建设工程重点教材《思想政治教育学原理》中，也明确提出“教育者与受教育者是主体范畴”[1]的说法。“双主体说”得以成立的理论前提是认为教育者与受教育者之间的关系，构成了“教”与“学”的特定关系，没有学，只有教，思想政治教育活动就难以形成。“双主体说”的理论要点认为，在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主动行为者，都具有主动教育或学习功能，因而都是思想政治教育过程中的主体。该学说直接的理论意义在于促使教育者激发受教育者的主体性，当教育者和受教育者同时成为积极的能动者时，使教育活动获得应有的效果。因而，对“双主体说”最简洁的解释就是，在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主体。“双主体说”对于张扬思想政治教育过程中受教育者的主观能动性所具有的价值是不言而喻的。
同时，“双主体说”内在的逻辑缺陷也是明显的，它有可能混淆思想政治教育过程中不同行为主体之间的关系、责任和价值追求。为此，祖嘉合先生在2012年提出了理解“双主体说”的两个理论约定和“双主体说”成立的两种情况，这两个理论约定是：“第一，从特定的视角出发，确定主、客体及其相互关系；第二，在思维实践中把思想政治教育的某一个阶段从整体中暂时分离出来”。[2]在这两个理论约定下，从以下两种情况来看，“双主体说”是成立的：“一是从接受过程的视角来说，教育对象可以成为主体；二是当教育对象在进行自我教育的时候，教育对象可以成为主体”[3]。应该说，祖嘉合先生的研究较好地化解了“双主体说”蒙上的一些逻辑迷雾。然而问题似乎没有解决，关于“双主体说”的讨论还在继续进行。最有代表性的是唐斌先生和顾钰民先生关于这个问题的“追问”[4]、“再追问”[5]和“再再追问”[6]，以及随着这些追问更进一步的“争鸣及评析”[7]与“商榷”[8]。通过这些追问、争鸣、评析和商榷，给人的印象仿佛是在思想政治教育的理论研究中，“双主体说”这个概念虽然还在用，但是它已经逐渐被人们当成一个非科学的概念，面临着逐渐淡出的理论危机。在上述的追问、争鸣、评析和商榷中，顾钰民先生和唐斌先生都否认了“双主体”的说法，虽然他们也有些区别。请看下面两段引文，其一：《教学与研究》2016年第2期发表的刘建军教授《思想政治教育主客体难题的哲学求解》一文认为：‘思想政治研究主客体争论的起因和实质并不复杂，无非是如何在思想政治教育基本理论中确认和安顿受教育者的能动性，而受教育者在思想政治教育过程中具有能动性，即具有自主性和主动性，是改革开放新时期我国思想政治研究实践所得出的重要结论。笔者认为，这是迄今为止对思想政治教育主客体最准确、最学术的界定，这里用了‘安顿二字足以说明实际上就是主观上如何认识和安排‘受教育者的自主性和主动性问题。从哲学上来认识主客体争论的起因和实质，就是人们如何认识对‘客体（教育对象） 赋予怎样的内涵，只要把‘客体作为具有‘人的特征，即具有自主性和主动性，那就根本就没有必要再把它作为‘主体了，‘双主体这一概念本身就是没有客观依据、缺乏实际意义的不科学概念。”[9] “笔者完全赞同唐斌老师的这一看法： 与其纠结于这两个概念，还不如将精力放在大家都关注的问题上来，思想政治教育‘单主体说、‘ 双主体说或‘主体间说不同的讨论，严格说还不是不同观点的讨论，因为还够不上不同的观点，‘双主体说或‘主体间说还不能说是独立的观点，只是对研究问题不同的主观概念界定。” [10]在顾钰民先生该文中的下面这个严厉的批评则几乎堵死了对“双主体说”进行辩解的道路：“还有观点认为之所以坚持 ‘双主体是因为教育过程中教育者是主体，而学习内化过程中受教育者是主体，如陈秉公教授： ‘认为思想政治教育者和受教育者之间互为主客体，从施教过程方面来说，教育者是施教主体，受教育者是施教的客体；从受教育方面来说，受教育者是接受教育的主体，教育者则是接受的客体 。从这段话看，这样来界定“双主体”充满了逻辑上的矛盾和对概念的随心所欲。” [11]“双主体说”似乎就此“终结”了。当然，顾钰民先生的这些观点只是他已有观点的重申，他在2013年就认为：“‘双主体说把这样一个十分清晰和简单的问题变成了一个人为的复杂问题，很难体会出其中有什么学术意义”[12]。不但如此，他认为，“‘双主体说把本来清清楚楚、不存在任何认识障碍的思想政治教育活动，说成在逻辑上不能成立的‘学术问题，并由此带来不少难以解决的问题”，[13]因此他认为，“进一步加强教育教学的针对性、有效性，提升思想政治教育的质量和效果，应该毫不动摇地把着力点放在教育者主体身上，并使教育者主体认识到这是自身的责任，必须花大力气才能实现思想政治教育状况的根本好转，教育者必须坚定这样的自信，不能把着力点放在‘双主体说的研究上，不能寄希望于通过这一研究达到目的！”[14]但是问题似乎不那么简单。
二、“双主体说”可能存在的逻辑缺陷分析
“双主体说”被研究者们指出了很多理论错误，例如，顾钰民先生就指出：“‘双主体说在理论研究上也存在着三大问题，一是模糊了教育者与教育对象的基本关系，二是模糊了教育者与教育对象的不同功能，三是模糊了教育者与教育对象的不同作用。（本文姑且将上述问题简化为“关系模糊错误”、“功能模糊错误”和“作用模糊错误”）”[15]实际上这些错误都来自于同一个原因：将广义的思想政治教育与狭义的思想政治教育混同起来。事实上，广义的思想政治教育包括了教育与学习两个方面，也就是说，广义的思想政治教育实际上包括了思想政治教育与思想政治学习两个方面，狭义的思想政治教育特指教育这一个方面。如果这个理解成立的话，相应的，广义的思想政治教育主体就包括了“思想政治教育主体”和“思想政治学习主体”，这就是广义思想政治教育的“双主体”。所以，“思想政治教育双主体说”是成立的，当然当且仅当我们从广义的思想政治教育的角度来使用的时候。这时的“双主体说”是具体的，是对两个思想政治教育主体的辨证存在状态的客观反映（本文可以将这种“双主体说”称为“具体双主体说”）。如果对“双主体说”没有这样的理解，笼而统之地认为思想政治教育有两个主体，这样的“双主体说”是抽象的（本文可以将这种“双主体说”称为“抽象双主体说”）。如果一方面从广义的思想政治教育的角度来使用“双主体说”，又用广义思想政治教育的“双主体说”来分析狭义的思想政治教育，问题就产生了。下面试就前面提到的几种错误为例进行分析。
就“关系模糊错误”而言，顾钰民先生认为：“思想政治教育活动有着明确的内涵，就是教育者对教育对象的教育过程，这一关系是不能颠倒的”。[16]确实，从具体的思想政治教育行为来看，有施教者和受教者的并立，二者是有明确的质的区别的：在教育过程中，施教者是主体，受教者是客体，二者是不容混淆的。抽象“双主体说” 笼而统之地认为思想政治教育有两个主体，并不区分两个主体的不同性质，当然混淆了狭义的思想政治教育的主客体关系。但是，在“具体双主体说”这里，从广义思想政治教育过程来看，施教者是思想政治教育主体，受教者是思想政治学习主体；从狭义思想政治教育过程来看，施教者仍然是思想政治教育主体，而作为思想政治学习主体的受教者就成为思想政治教育客体了。换句话讲，施教者与受教者的主客体关系清清楚楚，并没有因为“双主体说”的提出而产生混淆。
就“功能模糊错误” 而言，顾钰民先生认为：“作为教育主体的教育者具有的功能：一是把先进的、科学的理论内容和知识传授给教育对象，二是用先进的、科学的方法提高教育的有效性，其中包括对教育对象的充分了解。这两方面的功能教育对象是不可能具有的，只有作为主体的教育者才具有这样的功能。” [17]很显然，顾钰民先生这里讲的“功能”只能是施教者的功能，亦即狭义思想政治教育主体的功能。“抽象双主体说”由于没有區分思想政治教育主体与思想政治学习主体，当然可能让人想到作为思想政治学习主体的受教者也具有这样的功能，“功能模糊错误”就产生了。但是，在“具体双主体说”这里，在思想政治教育活动中，狭义思想政治教育主体有自己独特的功能（如顾钰民先生指出的那样），思想政治学习主体也有自己独特的功能，例如对先进的、科学的理论内容和知识进行学习、思考内化于心，外化为行等。换句话讲，思想政治教育主体和思想政治学习主体都有自己的独特功能，是不会因为“双主体说”的提出而产生混淆的。
就“作用模糊错误”而言，顾钰民先生认为：“无论是什么教育活动，教育者都是发挥主导作用，教育对象是教育的接受者。”[18]从教育活动的一般规律而言，施教者是主导，受教者被指引，二者在教育活动中的这样相互区别的作用是客观存在的。“抽象双主体说”由于没有区分思想政治教育主体与思想政治学习主体，笼而统之把施教者和受教者都视为主体，这种主导与被指引的关系确实面临被混淆的危险。但是，在“具体双主体说”这里，作为思想政治教育主体的主导性和作为思想政治学习主体的能动性是并存的，思想政治学习主体的能动性并没有必然否定思想政治教育主体的主导性和自己的被指引性，恰恰是以承认这种主导性和自己的被指引性为前提的。换句话讲，施教者的教育主导性和受教者的被引导性并没有因为“双主体说”的提出而产生混淆。
另外，一些研究者不仅认为“双主体说”自身存在着理论缺陷，而且认为“双主体说”还会带来思想政治教育实践活动的失误，最集中的失误就是认为“双主体说”可能消减施教者的责任意识，自信意识，施教者有可能把教育低效的责任推向受教者。例如，祖嘉合先生就认为：“‘双主体说在实践中‘一视同仁地对待教育者和教育对象，或多或少降低了思想政治教育者的责任意识”[19]。顾钰民先生也认为：“‘双主体说淡化了教育者主体的责任，也是一种教育者自信心不足的表现”。[20]其实，认为“双主体说”可能消减施教者的责任意识、自信意识，也源于广义思想政治教育与狭义思想政治教育的混同，这个板子应打在“抽象双主体说”身上。因为“抽象双主体说”笼而统之地谈主体，任务不明、责任不清，也就为一些缺乏担当的施教者推卸责任，为自己的低质低效教育找到了理由。但是，在“具体双主体说”这里，施教者对自己是狭义思想政治教育的主体的角色是明确的，自己应该承担的传道、授业、解惑的任务和责任是明确的；相对于受教者亦即思想政治学习主体相区别的任务和责任，施教者绝不会推卸自己身上的神圣责任的。
三、凝练“思想政治学习主体”是彰显“双主体说”内在价值、化解“双主体说”逻辑矛盾的必然选择
“双主体”概念是有价值的，其价值就在于彰显受教育者在思想政治教育过程中的主观能动性，克服思想政治教育中受教育者的被动性、消极性以及随之而来的低效性乃至无效性。但是，上述分析可以看出，如果把广义思想政治教育与狭义思想政治教育的混同起来，抽象地讲思想政治教育的双主体，确实会产生一些理论上的错误理解和实践中的消极影响，也就是说，“抽象双主体说”是有逻辑缺陷的。这个缺陷就是前文提及的广义思想政治教育和狭义思想政治教育的混淆，而“思想政治学习主体”的提出可以将此混淆澄清开来，进而彰显“双主体说”的内在价值。
狭义思想政治教育和广义思想政治教育是不能相混淆的。狭义思想政治教育强调“教育”单视角，即以教育者为教育活动的唯一主体，将教育对象视为客体。这种单视角分析问题的方式，在一些情况下是十分必要的，比如具体的课堂教学中的思想政治教育、处于社会敏感事件高发期间的思想政治教育等，如在此时强行引入“双主体说”（这里主指 “抽象双主体说”）则会引起实践中的偏差。例如，在当下的高校思想政治理论课的课堂教学中，多由理论教学和实践性教学环节构成，实践性教学环节强调学生的自主探究和学习，理应发挥学生的主体作用，但在任何场域下都不加区分的引入“双主体说”则会产生问题，如在理论教学时盲目的强调学生的“主体性”忽视教育者的主导，则可能造成由于教育者引导的不足，使学生的理论学习无法深入，也可能造成由于过分强调学生的自主性及与其相配套的自主学习而导致课堂效率低下等情况的发生。而广义的思想政治教育强调“教育与学习”双视角。视角之一，是在思想政治教育过程中强调教育者是唯一主体，这个过程与之前所述的狭义思想政治教育相重叠。教育过程与学习过程是同一个问题的两个方面，二者不能分割，但这种想法容易造成理论研究中将“教”与“学”的过程简单化地“合二为一”，而忽略了在研究中需要将“教”与“学”“一分为二”的现实，“抽象双主体说”存在的正是这方面的问题。而使思想政治教育发生广义和狭义之分化的，主要是由于视角之二——从受教育者学习的视角出发，提出“思想政治学习主体”这个概念使然。“思想政治学习主体”，一言以蔽之是指一切发挥主观能动性的对思想政治内容进行学习的受教育者。相对于受教育者而言，它们确实是其学习的客体，甚至教育者在此种情况下也会成为学生模仿、审视的对象，在这种情况下，受教育者即为学习活动的主体。因而，“思想政治学习主体”的提出，将思想政治教育的过程进行了教育过程与学习过程的分化，给予了理论研究者以全新的研究视角，即理论研究者在进行科学研究时不仅要对教育者教育过程进行研究，也要对受教育者的学习过程进行研究。“思想政治学习主体”的提出，使思想政治教育有了广义和狭义的区分，进而也解决了“抽象双主体说”存在的逻辑问题，更为“双主体说”（这里指“具体双主体说”）的使用限定了特殊境遇，避免了“抽象双主体说”可能存在的逻辑上的歧义和实践上的偏差。因此，如果把广义思想政治教育与狭义思想政治教育区别开来起来，具体地讲思想政治教育的双主体，即从思想政治教育主体和思想政治学习主体两个方面来讲双主体，就能准确地反映思想政治教育活动中施教者和受教者的客观地位和能动性质，“双主体”概念应看成是“思想政治教育主体”与“思想政治学习主体”的合称，“双主体说”应理解为“具体双主体说”。所以，区别广义思想政治教育与狭义思想政治教育，凝结“思想政治学习主体”概念，以“具体双主体说”的方式就可以走出“双主体说”（其实是“抽象双主体说”） 的理论困境。
“具体双主体说”的理论路径是与祖嘉合先生2012年提出了理解“双主体说”的两个理论约定是一致的。祖嘉合先生的第一个理论约定是“从特定的视角出发，确定主、客体及其相互关系”，要明确“确定我们研究视角是教育的施教过程还是教育的接受过程”。[21]祖嘉合先生的这个约定是很好的，但是没有明确指出怎么来确立这些特定的视角。在“具体双主体说”这里，我们就清楚地明确了两个特定的视角，一个主体是从狭义的思想政治教育的视角，一个是从思想政治学习的视角。这样一来，广义思想政治教育存在“双主体”就没有逻辑矛盾了。祖嘉合先生的第二个理论约定是“在思维实践中把思想政治教育的某一个阶段从整体中暂时分离出来”， 认为“如果我们不分离思想政治教育的阶段，进行分解研究，就不能最终确定哪个是主体，哪个是客体及其它们之间的关系”。[22]祖嘉合先生的这个约定是很好的，但是没有明确指出应该把哪一个阶段从整体中暂时分离出来。在“具體双主体说”这里，我们就清楚地把狭义的思想政治教育从广义的思想政治教育“暂时分离出来”，特别是把思想政治学习从广义的思想政治教育“暂时分离出来”，在这样的语境中来阐述“双主体”就没有逻辑矛盾了。“具体双主体说”的理论路径也是与顾钰民先生提倡的“教育者的观念转变”的思想是一致的，顾钰民先生认为：“对教育对象的正确认识，根本的是教育者的观念转变。教育者的观念转变才是核心问题”。[23]顾钰民先生关于教育者的观念转变的思想非常重要，但是在该文中没有讲到在思想政治教育的主体问题上到底应该转变什么样的观念。“具体双主体说”就表明，对于教育者来讲，承认受教育者在学习过程中的主体地位应是最重要的“观念转变”之一。
上述研究表明，可以有限地使用“双主体”概念，即从“具体双主体说”的角度来使用“双主体”概念，其中，弄清广义思想政治教育与狭义思想政治教育的区别，凝练“思想政治学习主体”概念是化解“双主体说”（“抽象双主体说”）逻辑矛盾的必然选择。在这里需要说明的是，为了梳理“思想政治教育双主体说”自身的逻辑关系，本文使用了“广义思想政治教育”、“ 狭义思想政治教育”、“思想政治学习主体”、“ 抽象双主体说”、“具体双主体说”等概念。本文使用这些概念不是“在没有学术价值和实际意义的概念上兜圈子”，而是除了用这些概念来精练地表达关于这个问题的理论思考以外，没有更好的办法。并且这些概念的提出是有利于思想政治教育学术研究的推进的，特别是“思想政治学习主体”概念是有非常重要的学术价值的，它不但有利于化解“双主体说”可能存在的逻辑矛盾，更重要地是它科学地确认和恰当地安顿了受教育者的主体地位和能动性；它明确提醒施教者在思想政治教育过程中关注受教者的主观感受，充分调动受教者学习的主动性，培养受教者学习的主体性；它明确提醒受教者在思想政治学习过程中自觉确立自身的主体角色，充分发挥自身的主观能动性。具体说来，“思想政治学习主体”的提出，使对思想政治的研究发生了学生视角的转换，这种转换是十分必要的。首先，从逻辑上说，在影响思想政治教育实效性的诸多要素中，学习主体（即受教育者）是决定因素，因为思想政治教育者所传导的教育内容接受与否，接受多少，践行多少，受教育者自身所具有的主观能动性的发挥是决定因素。第二，在教学方法观上，“对象决定方法”，认清学习主体所具有的特点和属性决定着教育者育人活动中所应该采取的方法。第三，随着当代社会教育对象的主体意识、主观能动性的不断提高，其在教育活动中所具有的选择性、批判性、逆反性和功利性也在不断的显现。基于上述三点原因，思想政治教育研究应该发生研究视角的学生视角转换。换句话说，“思想政治学习主体”概念为思想政治教育研究开辟了新的道路，对“思想政治学习主体”以及更为广阔的“思想政治学习”研究可以成为思想政治教育研究的新的分支，这个话题已经超出了本文的问题指向，笔者准备另文专题论述。
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[责任编辑：张俊华]
