中小学教师教育信念与信息化教学能力的关系研究

    刘学敏 孙崴 关玉兵 颜英

    [摘 要]文章聚焦中小学教师教育信念与信息化教学能力之间的关系问题，采用聚类分析的方法，从传递接受和意义建构两个维度将中小学教师按照教育信念特征分为四个群体：传递接受教育信念与意义建构教育信念得分均高、意义建构教育信念得分高、传递接受教育信念得分高、传递接受教育信念与意义建构教育信念均低。在此基础上，通过单因素方差分析对四个群体的信息化教学能力进行了差异显著性检验，研究结果显示教师教育信念与信息化教学能力有显著相关，偏向意义建构教育信念的教师的信息化教学能力更高。

    [关键词]教育信念；信息化教学能力；中小学教师；聚类分析；方差分析

    [中图分类号] G635.1 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）06-0069-05

    [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.06.013

    一、研究问题

    随着翻转课堂、创客空间、可穿戴技术、自适应学习技术等新技术的兴起，对教师在信息化环境下创新教育教学的能力提出了新的挑战；《教育信息化“十三五”规划》明确提出“面向未来培养高素质人才，教师能力是关键；要将培养信息化教学能力纳入师范生培养课程体系，列入中小学办学水平评估、校长考评的指标体系；要通过培训提升教师利用信息技术开展学情分析与个性化教学的能力，增强教师在信息化环境下创新教育教学的能力”。那么，除了外部培训以外，教师的信息化教学能力是否会受到自身因素的制约呢？ Ravitz等人的研究发现，不同教育信念的教师，使用计算机进行教学的方式、鼓励学生使用计算机的态度和教学效果都不一样，教师的教育信念和信息化教学能力可能有着密切的联系[1]。教师的教育信念是积淀于教师个人心智中的价值观念，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为[2]。因此，本研究将深入探讨不同教育信念和教育信念的不同水平是否会影响教师的信息化教学能力。

    二、相关概念界定

    （一）教师的教育信念

    教师的教育信念反映了教师个人的价值观、态度和思想，通过教师的行动得以实现和表现；教育信念在教学上经常被称为“教学信念”，常被分为“以教师为中心”和“以学生为中心”两种取向，“以教师为中心”的教育信念是根据行为主义和认知主义学习理论发展而来，将学习视为知识的传递，教学方法上以传递接受为主，常被称为“传统教育信念”或“直接传授”教育信念；在本研究中称其为“传递接受教育信念”[3]。“以学生为中心”的教育信念起源于认识论的哲学观点，教学方法上以建构式的方法为主，本研究中称其为“意义建构教育信念”或“建构教育信念”[4]。

    （二）信息化教学能力

    教师信息化教学能力包括利用信息技术激发学生的学习创造力的能力、设计信息化教学过程的能力、利用信息技术进行评价诊断的能力等。教育部2014年研究制定了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》对教师教学中应用信息技术提出了基本要求，将教师信息化教学能力分为计划与准备、组织与管理、评估与诊断三个维度[5]。本研究中对中小学教师信息化教学能力的考量主要参考该标准中相关指标。

    三、研究对象与研究设计

    （一）研究对象

    本研究的研究对象为中小学教师，其中包括小学、初中、高中三个教学阶段，涵盖语文、数学、英语、美术、音乐、体育、物理、地理、政治、历史等10多个科目，最终本研究共获得556份有效样本，达到了推断统计所需的抽样样本数。

    （二）研究思路

    研究者首先利用聚类分析中的快速聚类法从“传递接受”和“知识建构”两个维度将教师的教育信念分为四个群体，聚类1：建构教育信念和传递接受教育信念均高，聚类2：建构教育信念和传递接受教育信念均低，聚类3：传递接受教育信念高而建构教育信念低，聚类4：建构教育信念高而传递接受教育信念低。在此基础上，进一步验证四个聚类的教师在信息化教学能力上是否有显著差异。

    （三）研究工具

    1.教育信念调查量表。本研究的教育信念问卷采用的是Woolley发展的一个教师教育信念的调查量表[6]。该量表分为“传递接受”和“意义建构”两个维度，每个维度5道题，题目描述如表1所示，采用里克特五级评分。

    2.教师信息化教学能力调查量表。本研究的教师信息化教学能力调查量表包括计划与准备能力、组织与管理能力、评估与诊断能力三个维度，主要针对教师利用信息化手段支持学生开展自主、合作、探究等新型学习活动所应具有的能力。具体如表2所示。3.研究工具的效度与信度。

    （1）效度分析。为保证量表的建构效度，本研究采用专家访谈法，邀请5位教育技术学领域专家、5位课程与教学论专家、5位具有多年教学经验的中小学骨干教师对专家效度问卷作答，通过3轮调查最终确定两个量表的问项内容。

    （2）信度分析。α信度系数是目前最常用的信度系数，它表明量表中每一个题项得分之间的一致性。本研究采用α信度系数的内部一致性信度分析结果显示：信息化教学能力量表三个维度的分量表信度系数分别为0.749、0.743和0.848；教育信念兩个分量表信度系数为0.842、0.825。信度系数的衡量标准：总量表的信度系数最好在0.8以上，0.7～0.8之间可以接受；如果是分量表，信度系数最好在0.7以上，0.6～0.7可以接受[7]。因此，本量表信度较高。

    四、研究结果与讨论

    （一）教师教育信念聚类分析结果

    通过快速聚类分析将样本最终聚成四类：建构教育信念和传递接受教育信念均高（聚类1）、建构教育信念和传递接受教育信念均低（聚类2）、传递接受教育信念高而建构教育信念低（聚类3）和建构教育信念高而传递接受教育信念低（聚类4）。方差分析结果如表3所示：参与聚类的两个变量“传递接受”和“意义建构”能够很好地区分四个聚类（P小于0.001）。四个聚类人数：第一类有218人，人数最多，占39.2%；第二类有23人，人数最少，占4.2%；第三类有206人，占37.1%，第四类有109人，占19.6%。以上结果说明，中小学教师中意义建构和传递接受教育信念均高的教师占大多数；其次是传递接受教育信念高而意义建构教育信念低的教师；再次是意义建构教育信念高而传递教育信念低的教师，比例最少的是两者均低的教师；持传递接受教育信念的教师占76.3%，持意义建构教育信念的教师占58.8%，传递接受教育信念仍然是教师偏向的信念类型。

    （二）教师教育信念与信息化教学能力的关系

    研究者从计划与准备、组织与管理和评估与诊断三个维度出发，利用单因素方差分析法，考查了四个具有不同教育信念特征的教师群体在信息化教学能力方面的差异，分析结果如表4所示。

    1.教育信念与计划与准备能力的关系。如表4所示，在维度1上，聚类1平均分最高，其次聚类4、聚类3，聚类2平均分最低。单因素方差分析结果显示F值为94.215，显著性值为.000，组间效应极其显著。方差齐性检验获得Levene 统计量为1.990，显著性为0.114，P>0.05，方差齐；进一步采用Scheffe法进行事后检验多重比较发现：聚类1与聚类2、聚类1与聚类3、聚类1与聚类4、聚类2与聚类4之间的平均值差异显著性水平均达到0.001，只有聚类2与聚类3之间平均值差异显著性水平为0.053，P>0.05，差异不显著。统计分析结果说明，在计划与准备维度上，“建构教育信念和传递接受教育信念均高”的教师显著高于“建构教育信念高而传递接受教育信念低”的教师，“建构教育信念高而传递接受教育信念低”的教师与“传递接受教育信念高而建构教育信念低”的教师差异不显著，三个群体教师均显著高于“建构教育信念和传递接受教育信念均低”的教师。教育信念的水平与计划与准备能力之间存在正向相关关系，教育信念水平越高的教师信息化教学能力也越高。偏向建构教育信念的教师中87%的人年龄在30～40岁之间，正处于事业的积极进取期。这部分教师注意培养学生的批判性思维、创造性思维等高阶思维能力，勇于开展教学探索和新尝试，在常态课教学中能够灵活设置项目任务，提供解决问题的支架，鼓励学生运用多种信息技术手段去获取资源开展自主探究、协作学习等多种教学模式。

    2.教育信念与组织与管理能力的关系。从表4维度2可以看出，意义建构教育信念和传递接受教育信念均高的教师组织与管理能力最高，之后依次是意义建构教育信念高而传递接受教育信念低、传递接受教育信念高而意义建构教育信念低、意义建构教育信念和传递接受教育信念均低。单因素方差分析表明四个群体具有极其显著的差异。方差齐性检验Levene值为3.502，P值为0.105，大于0.05，方差相等；采用Scheffe法进行事后检验多重比较，检验结果显示显著性均达到了0.001的显著性水平，表明四个聚类两两之间平均值差异均极其显著。说明教育信念与信息化教学能力中的组织与管理能力有密切的关系，教育信念越强的教师应用信息技术进行教学组织与管理的能力也越强，同时，意义建构教育信念强的教师相比于传递接受教育信念强的教师，在教学组织与管理的能力方面更突出。访谈发现：意义建构教育信念高的教师对互联网、电子白板、平板电脑、手机等新媒体新技术在教育上的应用比较感兴趣，74.1%的教师经常运用互联网查找资料、搜集教学资源，35.6%的教师运用手机、平板电脑等移动设备组织过自主探究学习、合作学习等。建构教育信念高的教师认为思考与推论的过程比特定的课程内容更重要，而传递接受教育信念高意义建构教育信念低的教师认为相对于合作学习、自主探究等新型教学模式，传递接受式的教学方式效率会更高。

    3.教育信念与评估与诊断能力的关系。从表4维度3可以看出：意义建构教育信念和传递接受教育信念均高的教师评估与诊断能力得分最高，其次是意义建构教育信念高而传递接受教育信念低的教师、传递接受教育信念高而意义建构教育信念低的教师、意义建构教育信念和传递接受教育信念均低的教师。单因素方差分析结果显示组间效应极其显著，Levene值为2.387，P值为0.068，方差无显著性差异；采用Scheffe法比较发现：聚类1与聚类2、聚类1与聚类3、聚类2与聚类3之间的平均值差异显著性水平均达到0.001，只有聚类1与聚类4之间平均值差异显著性水平为0.033，代表0.001

    五、总结与展望

    通过上述分析可以得出结论，教育信念对教师信息化教学能力是有影响的，研究结果显示教育信念的水平会直接影响教师的信息化教学能力；奉行“以学生为中心”的教学理念，进而偏向“意义建构教育信念”的教师在信息化教学能力的三个维度上表现更优。由此可以看出，教师信息化教学能力的提升根本在于转变教师的教育信念，提高教师的教育信念水平。

    参考文献：

    [1]Ravitz， J.L.， Becker， H.J.， & Wong， Y.T.（2000）.Teacher Professional Engagement and ConstructivistCompatible Computer Use.（Teaching， Learning， and Computing： 1998 National Survey， Special Report.） Center for Research on Information Technology and Organizations University of California， Irvine and University of Minnesota.

    [2]陳向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：104-111.

    [3][4][6]Woolley， S.L.， Benjamin， W.J.， & Woolley， A.W.（2004）.Construct Validity of A Self-Report Measure of Teacher Beliefs： Related to Constructivist and Traditional Approaches to Teaching and Learning.Educational & Psychological Measurement，64（2）， 319-331.

    [5]教育部办公厅.中小学教师信息技术应用能力标准[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/

    business/htmlfiles/moe/s6991/201406/170123.html .2014.5

    [7]许红梅，朱莉，刘学敏.教育科学研究——原理·方法·案例[M].北京：高等教育出版社，2013（5）：85.

    （责任编辑：刘宇）