构建批判性思维的历史与社会课堂

    王楚阳

    摘? ? 要：批判性思维是一种重要的思维品质，对培养学生的创造精神和创造能力有着重要作用。历史与社会的教学应该从“重构教材，营造宽松和包容的氛围”“引入‘学术争鸣，像‘历史学家一样去思考”和“树立‘全面性评价观，提供正确的思维导向”三方面构建批判性思维的历史与社会课堂。

    关键词：批判性思维;历史与社会;思辨

    批判性思维是建立在良好判断的基础上，使用恰当的评估标准对事物的真实价值进行判断和思考。[1]作为一种理性的反思性的思考，它的培养使学生形成面向未来的态度，对培养学生的创造精神和创造能力都有非常重要的作用。中学阶段是学生批判性思维培养的黄金时期。心理学家朱智贤教授认为，初中生思维活动的基本特点是抽象思维已占主导地位，表现为思维的创造性和批判性都得到了明显增加，但在日常的知识性课堂中教师容易重视双基的落实，而忽视思维和智慧的发展。因此，在教学中打破思维定势，培养学生的批判思维能力，促使学生形成良好的思维习惯、批判性思维，并让学生将这种思维习惯迁移到未来的社会生活中就显得尤为必要。本文以“从马镫看中世纪欧亚国家间的文明传播”一课（以下简称“本课”）为例，分析历史与社会课堂中培养学生批判性思维的具体策略，从而构建批判性思维的历史与社会课堂。

    一、重构教材，营造宽松和包容的氛围

    在传统教学方式下，我们往往从教材出发，以知识点为依据，也就是所谓“以本为纲”。由于缺乏深入思考的意识，学习过程类似于盲从，学生只知道接受，不敢批判质疑。在新课程的背景下，教材只是课程资源的一种，知识点只是一个承载体。教师备课时要钻研教材，开发更多的课程资源，并对这些资源进行质疑和筛选。因此，本课的设计淡化了作为知识点“马镫”的历史物件，而更多地引导学生思考以“马镫”为例，大河文明和海洋文明在东西方分别出现后建立了许多国土空前辽阔的大帝国，如罗马帝国、亚历山大帝国等，消除了由来已久的孤立，产生了以商业联结、技术联结、宗教联结和知识联结为形式的直接联系，相互影响，以此总结中世纪欧亚国家间文明传播的规律。这个过程把知识传授作为手段，把思维能力的培养作为目的。

    实践证明，只有在宽松的环境中才更容易激发人的思维。在本课中，学生的座位一改常态，改变了原来教室中排排坐的现象，以6～7人为小组团团坐：有些同学面对教师，有些同学背对教师，这样的课堂少了一份压抑，多了一种生动与活泼。导课环节以“四大发明”为例：“新发明更好地便利了人们的生活。发现问题，积极地解决问题，是人类共通的智慧。在历史上，有一种发明比四大发明更简单，甚至是很不起眼，知晓的人很少，但同样对世界产生了重要影响，被人誉为‘第五大发明，它被称为中国靴子。”教师在出示实物“马镫”后，学生诧异的表情浮现在脸上。教师追问：关于这双“中国靴子”你有什么疑问吗？想知道什么呢？在这个情境中，教学的节奏与学生发展的节奏是和谐的：师生关系融洽，学习氛围民主，师生的个性得到了充分的展现。让学生带着“宽松和包容”的心态去学习，以敏感和好奇心，积极主动地完成学习任务，体验成功的喜悦。

    二、引入“学术争鸣”，像“历史学家”一样去思考

    宽松和包容的氛围的创设，让学生的头脑中有了认知冲突的冲动。接下来就是要引入“学术争鸣”，让学生突破思维定势，知道对同一历史事物会有不同解释，能够有理有据地表达自己的看法，也就是要求学生像“历史学家”一样去思考，推动批判性思维的发展。在传统的历史与社会课堂上，教师和学生往往采用灌输给予和被动接受的方式进行教与学，围绕“定论”展开。质疑才是学习者思维过程的外在表现，而质疑最基本的表现是问题意识。

    （一）打破定势——联系阅读，主动问答

    在本课中，教师在导入新课后，布置任务：结合教科书及阅读材料，以合作学习小组为单位进行探究。在组长的组织下每个小组整合出一个最具有（历史）探究价值的问题。经过小组讨论，学生提出了：（1）马镫是由谁什么时候发明的？（2）为什么要发明马镫？（3）马镫的结构与马的结构有何相似处？（4）马镫的出现是历史的偶然还是必然？（5）马镫怎么传播到了西方，并给西方世界带来哪些影响？（6）为什么选择马镫作为东西方国家文明传播的见证？（7）除了马镫还有其他文明成果吗？……这些问题的提出，既突出了课程特色，又给学生“质疑”提供了可以借鉴的范例。问题是思维的起点，问题的产生来源于怀疑、疑惑。批判性思维的最终目的是问题的解决，并做出有所创新的发展。

    （二）强化“批判”——基于史料，自主讨论

    质疑意味着破，之后便是立，形成自己的历史理解和历史解释是批判性思维建构的关键一步，也就是“释疑”。为了培养学生的批判性思维，教师设计了一些以史料教学为中心的教学活动，使学生所受到的批判性思维训练由零散变为比较全面，由随机变为有步骤的编排，并逐步深入。

    史料类型的划分有多种标准。以史料的形式来划分，李剑鸣先生认为“可以分为文字史料、实物史料、口碑史料、声像史料和数字化史料”[2]。在“本课“中，针对学生提出的一系列问题，教师提供了一则实物图片、五则文字史料、一则音像史料辅助学生探究释疑。学生自选问题，并就这一问题结合教师提供的“史料”自由交换意见或进行辩论，以解决问题。在这个过程中，我们为了达到培养学生批判性思维的目的，采取以下方式：（1）通过这段资料，我们可以得到什么信息？（2）鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点。（3）对同一事件的不同结论加以比较。如果对话仅仅是为学生主动学习打开了半扇窗户，那么发现式研究性学习则打开了学生真正主动学习的大门。而这种教会学生思维的教学必然有利于学生的发现，这个过程离不开批判性思维的参与。学生对资料进行反思分析探究的结果，就是其能主动解答第一个环节中提出的各个问题。不仅如此，学生对问题产生了广泛的兴趣，他们就会更加积极地思考问题所带来的困惑，如“马镫是在什么时候发明的？”不同的小组得出了不同的结论：（1）学历史，得结论，要讲证据，而文物就是会说话的证据，可以告诉我们真实的历史，这就要求我们拥有“史证意识”。（2）学历史，得结论，要借鉴他人的思考，而这些前人们专家们的研究成果就给我们今天的学习提供了一种借鉴。它具有方向和方法，这就是“论从史出”。最后，教师和学生得出一致结论：“马镫是在什么时候发明的”这个问题可能不久就会有新的答案。新的疑问再次产生，期待着师生一起去发现。

    总体而言，在“本课“中，教师通过“精导妙引”让学生“质疑—释疑一存疑”，這个过程也是学生“有疑—无疑—有疑”的循环往复思辨过程。这种思辨不是机械简单的重复操作，而是呈螺旋式上升的思维发展状态。通过精导妙引，设计旨归批判性思维的教学。因为批判性思维教学的取向不是传统权威的确立，而是一种批判精神的培养。传统的教学关注的是学生对知识的理解与记忆，批判性思维教学注重的则是在学生掌握一定相关思维技巧的基础上，培养学生的批判意识与批判能力。

    三、树立“全面性”评价观，提供正确的思维导向

    由于批判性思维本身是一种反思性思维，而对思维本身的评价反思更有利于批判性思维的发展。全面性评价观，不仅要评价各种知识的掌握情况，更是一种以促进学生能力发展为核心的教育评价，具体表现为师生间的自评互判。教师通过引导学生思考：通过今天的学习，（1）你有什么收获？（2）课堂上自由地表达了多少自己的观点？（3）自己课堂上提出了多少个新问题？（4）对自己的学习状态满意吗？（5）团队和班组里的其他人给你什么启示？在教师的主导作用下，调动学生在已有知识背景下解决力所能及的一系列问题，让学生通过思考，感受知识应用的快乐，从而实现批判性思维的发展。

    帕斯卡说：人类是一根能思维的苇草，他的全部尊严就在于思想。[3]教育的最终目标不是授予学生多少的知识和技能，而应该透过学生心智的发展来认识生活、脱离蒙昧，批判性思维已然成为教育者的共识和行动。

    参考文献：

    [1][美]理查德·保罗，琳达·艾尔德.批判性思维工具[M].北京：机械工业出版社，2015：6.

    [2]李剑鸣.历史学家的修养与技艺[M].上海：三联书店，2007：236-276.

    [3]帕斯卡.思想录[M].何兆武，译.天津：天津人民出版社，2014：174，81.