写作知识教学设计的五个关键点
金宁凤
摘 ? 要：写作知识教学低效不能全归咎于写作知识本身，而首先应从教学设计上找原因。在设计写作知识教学时，教师要寻找起点，破解疑点，开发基点，创设承载点，安排能力点，让学生在“境中学”“做中写”，使学生“乐写”“善写”。
关键词：写作知识;修辞教学;教学设计;象征
教写作，要不要教写作知识？这曾是一个有争议的话题。一度，许多教师视写作知识为“洪水猛兽”，上公开课闭口不谈“写作知识”，唯恐破坏写作课的“诗意”与“质量”。但笔者认为，写作知识教学低效不能全归咎于写作知识本身，而首先应从设计上找原因。如果在写作教学设计时抓住了以下五个关键点，写作知识教学也会趣味盎然。下面笔者仅以2018年浙江省初中语文优质课比赛中呈现的有关“象征”修辞的教学设计为例，谈几点思考。
一、寻找写作知识学习的起点
美国教育心理学家奥苏伯尔曾说：“教育心理学用一句话概括，就是知道儿童已经知道了什么，当教师对学生学习起点有了正确选择后，我们的教学也就成功了一半。”可见，准确地把握学生的学习起点是确保课堂教学有效性的前提。课堂的学习活动不应是教师单纯地向学生传递知识、学生被动地接受信息的过程，而应是学生在原有起点的基础上，通过新的互动学习，主动生成新的知识的过程。这学习的起点可以指按照教材的学习进度学生应具有的知识起点，也可以指学生在现实生活中具有的知识起点，具体包括学生对本堂课的学习需要、学习基础、学习兴趣以及差异等情况。
从学习起点去设计教学，教师事先要作一个较精准的了解。可调查，也可依据经验进行合理的推测。对于初中生而言，学习“象征”比学习“比喻”“拟人”等常用修辞要困难得多。“象征”一般出现在文艺性文体中，不常见。初中教材中运用“象征”的文章并不多，典型的为周敦颐的《爱莲说》和茅盾的《白杨礼赞》。设计时要根据学生的起点打开“象征”学习的大门。请看下面两个教学设计片段：
片段一
师：下面出示一组图片。看到图片，你马上想到什么？请站起来抢答，比一比谁反应最快！
[用PPT依次呈现白鸽、长城、埃菲尔铁塔、玫瑰、超人胸前的S、莲等图片。]
【设计意图】用图片激发学生对象征的已有认知，自然地导入对“象征”的学习。用抢答形式激趣，简单、轻松、愉悦。
片段二
[用PPT呈现《爱莲说》语段。]
师：有同学看到莲就想到了君子。我想这跟周敦颐的《爱莲说》有一定的关系。我们一起读一读，会背的背一背。
师：这篇文章就是运用了象征修辞。你能用自己的话说说什么是象征吗？
【设计意图】借用教材中已学的课文，帮助学生归纳象征的定义，提炼出“象征”的本质特征——暗示性。
片段一的设计起点是学生的现实起点。虽然象征这种修辞较难掌握，但并不代表学生一无所知。实际上，他们对象征是有认识的，只是这个认识较模糊。片段二的设计起点是学生的逻辑起点，即按照教材的进度应具有的知识起点。《爱莲说》学生已经学过，但是它是一篇文言文，学习时在写作方面的要求并不高。
设计中这些星星点点的起点犹如一粒粒的“种子”，激发着学生的求知欲、好奇心，孕育着新的写作知识，为它们的生根发芽积蓄着力量。
二、破解写作知识学习的疑点
明人陈献章说：“疑者，觉悟之机也。一番觉悟一番长进。”虽说学生接触过“象征”修辞，但仅凭已学的《爱莲说》或《白杨礼赞》，他们对“象征”仍心存疑惑。比如有学生问：象征是修辞还是写作手法？象征与借代、借喻有什么区别？象征物与被象征物之间一定有相似点吗？学会运用象征要注意哪些要点？破解这些疑点，对于学生真正掌握“象征”这一写作知识大有益处。
（一）“象征”是修辞，还是写作手法？
这个疑惑许多教师也有，大家常把“象征”当作“写作手法”，而非“修辞手法”。陈望道的《修辞学发凡》创立了中国第一个科学的修辞学体系，被学界奉为中国现代修辞学的奠基之作。但是在此书中，的确没有把“象征”收录在修辞中。
崔修建编著的《大学写作教程》一书把“象征”当作一种写作技法;《中国文学语言艺术大辞典》一书明确指出“象征”是一种修辞，并完整、详细地揭示了“象征”修辞的特点。
由此可见，“象征”究竟属于什么方法，说法各有不同。基于初中生实际，我们可以把“象征”修辞界定为：象征是借用具体的事物、現象来暗示特定的道理、情感、品质的一种修辞。
（二）这些是象征吗？
有教师对用“埃菲尔铁塔”“玫瑰”等图片导出“象征”这一形式提出了质疑：这些是象征吗？
据查证，象征可以分为两大类。（1）整体象征和局部象征。如《白杨礼赞》属于整体象征;而《孔乙己》中的“长衫”是读书人的象征，这种象征属于“局部象征”。（2）联想象征和描绘象征。看到“埃菲尔铁塔”想到法国，看到“玫瑰”想到“爱情”，这类属于“联想象征”;《白杨礼赞》细致地刻画了白杨树的“干、枝、叶、皮”，则属于描绘象征。基于此，“象征物与被象征物之间一定有相似点吗？”这个问题就迎刃而解了。“象征物”与“被象征物”之间不一定有相似点，但两者必须有关联，否则不能构成“象征”。
（三）象征与借代、借喻有什么区别？
象征与借代、借喻极易混淆。“比喻中借喻的喻体和本体之间的关系是二者之间的相似点。这相似点是客观存在的，是二者本身的内在联系”，而“象征”不须如此。“象征”与“借代”的区别是：“象征义与象征体之间的关系，是人为的、主观的，而借代中的代体与本体之间的相关之处是二者本身的联系，是自身的、客观的。” [1]
“暗示是象征诗学最为核心的表现方式，是象征诗学内在的美学特质。”[2]“象征物”与“被象征物”之间的“关联点”是构成象征、创设“暗示”的一个“切入口”。比如，《爱莲说》中这样描写莲花：“出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝。”读着这些文字，读者会自然而然想到了“君子”。因为君子具有“不同流合污”“志洁行廉”“庄重不妖媚”等品质，这就是“莲花”与“君子”之间的关联点。作者精心地选用了这些词句来描绘莲花的特点，很自然地把他所要传达的思想情感“暗示”给了读者。当然，象征义的创设是主观的、独特的。同一事物，着重刻画的地方不同，所传达出的象征义就不同;所刻画的视角不同，所传达出的象征义也就不同。
三、开发写作知识学习的基点
许多教师不敢在公开课上传授写作知识，唯恐被人批评这是“低级的教学”。笔者以为，这种有失偏颇的观念和行为与教师对写作知识了解不全面有关。
写作知识包含陈述性、程序性、策略性知识等多种类型。陈述性知识指概念、原理等方面的知识;程序性知识指如何操作的过程、方法等知识;策略性知识指根据不同的写作知识所采取的相应学习策略。那些“令人乏味”的知识传授课，仅是把写作知识当作陈述性知识来教，这样，“一个特别强调动脑、动手、动笔的写作实践活动，就会演变成老师们的高头讲章，教师讲得辛苦，学生学得乏味”[3]。
在此次优质课比赛中，有教师有意识地植入了各种“象征”的写作知识。如引入了“什么是象征”的陈述性知识。又如开发了“如何运用象征”的程序性知识：（1）找关联;（2）绘特点;（3）添情境;（4）换视角。这四个程序性知识内容步步推进，可以帮助学生一步步走近“象征”，学会“象征”。再如设计了“连一连”“画一画”“比一比”“展一展”等为落实相应的写作知识而开发的策略性知识。请看“比一比”策略的相关教学片段：
[用PPT呈现鸟笼造型。]
师：你们觉得，这个鸟笼象征着什么？
生：象征束缚、管束、控制。
师：下面，请大家专注地看着大屏幕。
[大屏幕中先出现非马的《鸟笼》一诗，再出现一个“笼”字。]
师：这里的鸟笼，还仅仅是象征束缚吗？
生：我感觉，加了一个“笼”，这时不仅是鸟渴望自由，“笼”也渴望自由，它不仅指束缚了。
师：站在鸟的角度看，笼子是束缚;站在笼子的角度看，它也渴望自由。同一个鸟笼，读出了不同的象征意义。这就是换了一个视角看问题。
[教师板书：换视角。]
师：读了这首诗，你有什么体会呢？结合生活实际说一说。
[学生畅所欲言。他们说鸟就像自己，笼就像妈妈或是老师。鸟笼束缚了鸟，其实也束缚了自己。]
不同类型的写作知识有机地融入教学中，让教师的“教”和学生的“学”有了可说、可感、可操作的抓手。这样，写作知识教学课不再是枯燥乏味、捉摸不透的“欣赏课”了。
在这三种知识中，程序性和策略性知识应是设计的主体内容，也是开发的重点与难点，而陈述性知识只是辅助。教师认识不足，写作知识开发就不全面;写作知识开发不全面，教学设计就不够科学、合理，学生的学习积极性和主动性就无法激发，他们的写作能力也就无法提升。
四、创设写作知识学习的承载点
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：要努力建设开放而有活力的语文课程。同时又指出：应密切关注现代社会发展的需要，拓展语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用。创设蕴含着“写作知识”的有效有趣的任务情境是建设“开放而有活力”的写作课堂的一条很好的途径。有效有趣的任务情境不仅承载着“写作知识”，还能抓住学生学习的兴趣点，“降低写作难度，起到学习支架的作用”[4]。北京大学郭文革先生就提出，教师不单要讲课，更要变身为“设计师”。
此次关于象征修辞的教学，有教师共设计了“猜一猜”“连一连”“说一说”“画一画”“比一比”“写一写”“润一润”“展一展”等8个任务情境。这是一组从课内延伸到课外的连续的写作任务情境，其中“展一展”是总的任务情境，其他7个小任务情境都是为完成这个总任务作铺垫。前6个在课堂内完成，后2个在课后完成。总任务情境如下：
课后请润色自己的作品：添添颜色，改改文字。下周我们将开展一次“象之蕴，征之味”的习作展。期待看到大家精彩的作品。
这组形式不一的任务情境的创意来源于生活，贴近实际，也跨越学科。比如，“连一连”的创意源自手机小游戏。通过小游戏，训练学生找象征物与象征义之间的关联点，既不失趣味，又能达成目标。“画一画”的创意源自对画画与写作的认识。朱光潜先生在《给青年的十二封信·谈作文》中说：“学文如学画，学画可临帖，又可写生。”这个观点很有道理。写作与画画有许多相通之处。读了名家名作，可以“临摹”文章写作方法、结构、思想、语言风格等等;为收集写作素材而外出观察自然、体验生活、采访人物、调查事件等，岂不是与画画的“写生”相仿？画者在下笔之前需思考画作的主题是什么，画面中出现什么物、人、景，它們之间是什么关系，等等;写作者在写作前也需思考。因而，画一画“象征物及它所处的情境”，看似在“作画”，其实是在构思文章，是在为后面的“写一写”作充分的准备。画面设计得越“真实”，越合理，写作就越顺畅。“润一润”环节既是“画一画”环节的延续，也为将开展的“象之蕴，征之味”的习作展作准备。
总之，写作课堂不应是教师的“教堂”，而应是学生快乐的“学堂”。这个课后作业充分体现了“以生为本”的理念，体现了语文课程“综合性”“实践性”的特点，同时符合统编教材背景下的以“任务驱动”的“真实性写作”的教学理念。
五、安排写作知识学习的能力点
写作主体综合能力的强弱反映出一个学生写作水平的高低。写作教学最终的目的就是培养写作主体的能力。这些能力主要有洞悉幽微的观察力、敏锐通透的感受力、灵动飞扬的思维力、神奇曼妙的想象力和扎实持久的记忆力等。它们对完成写作任务有着非常重要的作用。
一堂课虽只有45分钟，但也需要努力在短暂的教学时间内合理安排能力点。表1为“象征”修辞写作课“象之蕴，征之味”的写作主体能力点安排表。
学生写作能力的养成并非一蹴而就，而需螺旋式稳步提升。假使，每一节写作课都如此“脚踏实地”地设计，学生的写作能力何愁不能提高呢？上完课，一位八年级的学生这样写：
奖 ?杯
奖杯/从被做出来开始/就有了无休止的旅行
在工厂/它出生了/它的外表告诉它/它注定不平凡
在舞台/它是万众瞩目的对象/被人高举着
在橱柜/它落满灰尘/被人们当成了垃圾/丢弃
如今/它倒成了鸟儿们的栖息地
养育了一群/初生的鸟儿
这首小诗的语言并不精致，但思想值得点赞。对于“奖杯”这个意象，大多数学生会想到成功、希望、拼搏、荣耀等。但这位作者通过一节课的学习，学得了写作可以“转换视角”，于是他摈弃“人云亦云”的结论，从“奖杯”的现状发掘出“要重新审视自己，不被曾经的荣耀蒙蔽”的反思。这样的思考，对于多梦的初中生来说是难能可贵的。
总之，写作是个复杂的实践过程，写作教学也是一个复杂漫长的过程。俗话说“不积跬步，无以至千里;不积小流，无以成江海”，假使写作知识教学设计能从学生的起点出发，于学生的生疑处探究，结合学生的生活实际，创设有效有趣的写作任务情境，激活他们的写作兴趣，让他们在“境中学”“做中写”，学生何尝不会“乐写”“善写”呢？
参考文献：
[1]郑颐寿，诸定耕.中国文学语言艺术大辞典[M].重庆：重庆出版社，1993：891-893.
[2]李贤平. 暗示——象征和隐喻的生命“符号”[J].新课程（下旬），2011（12）：116.
[3]蔡明. 用写作知识教写作的三种路径[J].中学语文教学，2015（9）：30-37.
[4]王从华. 创设蕴含“写作知识”的任务情境[J].中学语文教学，2019（2）：42.
