写作知识教学设计的五个关键点

    金宁凤

    

    摘 ? 要:写作知识教学低效不能全归咎于写作知识本身,而首先应从教学设计上找原因。在设计写作知识教学时,教师要寻找起点,破解疑点,开发基点,创设承载点,安排能力点,让学生在“境中学”“做中写”,使学生“乐写”“善写”。

    关键词:写作知识;修辞教学;教学设计;象征

    教写作,要不要教写作知识?这曾是一个有争议的话题。一度,许多教师视写作知识为“洪水猛兽”,上公开课闭口不谈“写作知识”,唯恐破坏写作课的“诗意”与“质量”。但笔者认为,写作知识教学低效不能全归咎于写作知识本身,而首先应从设计上找原因。如果在写作教学设计时抓住了以下五个关键点,写作知识教学也会趣味盎然。下面笔者仅以2018年浙江省初中语文优质课比赛中呈现的有关“象征”修辞的教学设计为例,谈几点思考。

    一、寻找写作知识学习的起点

    美国教育心理学家奥苏伯尔曾说:“教育心理学用一句话概括,就是知道儿童已经知道了什么,当教师对学生学习起点有了正确选择后,我们的教学也就成功了一半。”可见,准确地把握学生的学习起点是确保课堂教学有效性的前提。课堂的学习活动不应是教师单纯地向学生传递知识、学生被动地接受信息的过程,而应是学生在原有起点的基础上,通过新的互动学习,主动生成新的知识的过程。这学习的起点可以指按照教材的学习进度学生应具有的知识起点,也可以指学生在现实生活中具有的知识起点,具体包括学生对本堂课的学习需要、学习基础、学习兴趣以及差异等情况。

    从学习起点去设计教学,教师事先要作一个较精准的了解。可调查,也可依据经验进行合理的推测。对于初中生而言,学习“象征”比学习“比喻”“拟人”等常用修辞要困难得多。“象征”一般出现在文艺性文体中,不常见。初中教材中运用“象征”的文章并不多,典型的为周敦颐的《爱莲说》和茅盾的《白杨礼赞》。设计时要根据学生的起点打开“象征”学习的大门。请看下面两个教学设计片段:

    片段一

    师:下面出示一组图片。看到图片,你马上想到什么?请站起来抢答,比一比谁反应最快!

    [用PPT依次呈现白鸽、长城、埃菲尔铁塔、玫瑰、超人胸前的S、莲等图片。]

    【设计意图】用图片激发学生对象征的已有认知,自然地导入对“象征”的学习。用抢答形式激趣,简单、轻松、愉悦。

    片段二

    [用PPT呈现《爱莲说》语段。]

    师:有同学看到莲就想到了君子。我想这跟周敦颐的《爱莲说》有一定的关系。我们一起读一读,会背的背一背。

    师:这篇文章就是运用了象征修辞。你能用自己的话说说什么是象征吗?

    【设计意图】借用教材中已学的课文,帮助学生归纳象征的定义,提炼出“象征”的本质特征——暗示性。

    片段一的设计起点是学生的现实起点。虽然象征这种修辞较难掌握,但并不代表学生一无所知。实际上,他们对象征是有认识的,只是这个认识较模糊。片段二的设计起点是学生的逻辑起点,即按照教材的进度应具有的知识起点。《爱莲说》学生已经学过,但是它是一篇文言文,学习时在写作方面的要求并不高。

    设计中这些星星点点的起点犹如一粒粒的“种子”,激发着学生的求知欲、好奇心,孕育着新的写作知识,为它们的生根发芽积蓄着力量。

    二、破解写作知识学习的疑点

    明人陈献章说:“疑者,觉悟之机也。一番觉悟一番长进。”虽说学生接触过“象征”修辞,但仅凭已学的《爱莲说》或《白杨礼赞》,他们对“象征”仍心存疑惑。比如有学生问:象征是修辞还是写作手法?象征与借代、借喻有什么区别?象征物与被象征物之间一定有相似点吗?学会运用象征要注意哪些要点?破解这些疑点,对于学生真正掌握“象征”这一写作知识大有益处。

    (一)“象征”是修辞,还是写作手法?

    这个疑惑许多教师也有,大家常把“象征”当作“写作手法”,而非“修辞手法”。陈望道的《修辞学发凡》创立了中国第一个科学的修辞学体系,被学界奉为中国现代修辞学的奠基之作。但是在此书中,的确没有把“象征”收录在修辞中。

    崔修建编著的《大学写作教程》一书把“象征”当作一种写作技法;《中国文学语言艺术大辞典》一书明确指出“象征”是一种修辞,并完整、详细地揭示了“象征”修辞的特点。

    由此可见,“象征”究竟属于什么方法,说法各有不同。基于初中生实际,我们可以把“象征”修辞界定为:象征是借用具体的事物、現象来暗示特定的道理、情感、品质的一种修辞。

    (二)这些是象征吗?

    有教师对用“埃菲尔铁塔”“玫瑰”等图片导出“象征”这一形式提出了质疑:这些是象征吗?

    据查证,象征可以分为两大类。(1)整体象征和局部象征。如《白杨礼赞》属于整体象征;而《孔乙己》中的“长衫”是读书人的象征,这种象征属于“局部象征”。(2)联想象征和描绘象征。看到“埃菲尔铁塔”想到法国,看到“玫瑰”想到“爱情”,这类属于“联想象征”;《白杨礼赞》细致地刻画了白杨树的“干、枝、叶、皮”,则属于描绘象征。基于此,“象征物与被象征物之间一定有相似点吗?”这个问题就迎刃而解了。“象征物”与“被象征物”之间不一定有相似点,但两者必须有关联,否则不能构成“象征”。

    (三)象征与借代、借喻有什么区别?

    象征与借代、借喻极易混淆。“比喻中借喻的喻体和本体之间的关系是二者之间的相似点。这相似点是客观存在的,是二者本身的内在联系”,而“象征”不须如此。“象征”与“借代”的区别是:“象征义与象征体之间的关系,是人为的、主观的,而借代中的代体与本体之间的相关之处是二者本身的联系,是自身的、客观的。” [1]

    “暗示是象征诗学最为核心的表现方式,是象征诗学内在的美学特质。”[2]“象征物”与“被象征物”之间的“关联点”是构成象征、创设“暗示”的一个“切入口”。比如,《爱莲说》中这样描写莲花:“出淤泥而不染,濯清涟而不妖,中通外直,不蔓不枝。”读着这些文字,读者会自然而然想到了“君子”。因为君子具有“不同流合污”“志洁行廉”“庄重不妖媚”等品质,这就是“莲花”与“君子”之间的关联点。作者精心地选用了这些词句来描绘莲花的特点,很自然地把他所要传达的思想情感“暗示”给了读者。当然,象征义的创设是主观的、独特的。同一事物,着重刻画的地方不同,所传达出的象征义就不同;所刻画的视角不同,所传达出的象征义也就不同。

    三、开发写作知识学习的基点

    许多教师不敢在公开课上传授写作知识,唯恐被人批评这是“低级的教学”。笔者以为,这种有失偏颇的观念和行为与教师对写作知识了解不全面有关。

    写作知识包含陈述性、程序性、策略性知识等多种类型。陈述性知识指概念、原理等方面的知识;程序性知识指如何操作的过程、方法等知识;策略性知识指根据不同的写作知识所采取的相应学习策略。那些“令人乏味”的知识传授课,仅是把写作知识当作陈述性知识来教,这样,“一个特别强调动脑、动手、动笔的写作实践活动,就会演变成老师们的高头讲章,教师讲得辛苦,学生学得乏味”[3]。

    在此次优质课比赛中,有教师有意识地植入了各种“象征”的写作知识。如引入了“什么是象征”的陈述性知识。又如开发了“如何运用象征”的程序性知识:(1)找关联;(2)绘特点;(3)添情境;(4)换视角。这四个程序性知识内容步步推进,可以帮助学生一步步走近“象征”,学会“象征”。再如设计了“连一连”“画一画”“比一比”“展一展”等为落实相应的写作知识而开发的策略性知识。请看“比一比”策略的相关教学片段:

    [用PPT呈现鸟笼造型。]

    师:你们觉得,这个鸟笼象征着什么?

    生:象征束缚、管束、控制。

    师:下面,请大家专注地看着大屏幕。

    [大屏幕中先出现非马的《鸟笼》一诗,再出现一个“笼”字。]

    师:这里的鸟笼,还仅仅是象征束缚吗?

    生:我感觉,加了一个“笼”,这时不仅是鸟渴望自由,“笼”也渴望自由,它不仅指束缚了。

    师:站在鸟的角度看,笼子是束缚;站在笼子的角度看,它也渴望自由。同一个鸟笼,读出了不同的象征意义。这就是换了一个视角看问题。

    [教师板书:换视角。]

    师:读了这首诗,你有什么体会呢?结合生活实际说一说。

    [学生畅所欲言。他们说鸟就像自己,笼就像妈妈或是老师。鸟笼束缚了鸟,其实也束缚了自己。]

    不同类型的写作知识有机地融入教学中,让教师的“教”和学生的“学”有了可说、可感、可操作的抓手。这样,写作知识教学课不再是枯燥乏味、捉摸不透的“欣赏课”了。

    在这三种知识中,程序性和策略性知识应是设计的主体内容,也是开发的重点与难点,而陈述性知识只是辅助。教师认识不足,写作知识开发就不全面;写作知识开发不全面,教学设计就不够科学、合理,学生的学习积极性和主动性就无法激发,他们的写作能力也就无法提升。

    四、创设写作知识学习的承载点

    《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出:要努力建设开放而有活力的语文课程。同时又指出:应密切关注现代社会发展的需要,拓展语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代科技手段的运用。创设蕴含着“写作知识”的有效有趣的任务情境是建设“开放而有活力”的写作课堂的一条很好的途径。有效有趣的任务情境不仅承载着“写作知识”,还能抓住学生学习的兴趣点,“降低写作难度,起到学习支架的作用”[4]。北京大学郭文革先生就提出,教师不单要讲课,更要变身为“设计师”。

    此次关于象征修辞的教学,有教师共设计了“猜一猜”“连一连”“说一说”“画一画”“比一比”“写一写”“润一润”“展一展”等8个任务情境。这是一组从课内延伸到课外的连续的写作任务情境,其中“展一展”是总的任务情境,其他7个小任务情境都是为完成这个总任务作铺垫。前6个在课堂内完成,后2个在课后完成。总任务情境如下:

    课后请润色自己的作品:添添颜色,改改文字。下周我们将开展一次“象之蕴,征之味”的习作展。期待看到大家精彩的作品。

    这组形式不一的任务情境的创意来源于生活,贴近实际,也跨越学科。比如,“连一连”的创意源自手机小游戏。通过小游戏,训练学生找象征物与象征义之间的关联点,既不失趣味,又能达成目标。“画一画”的创意源自对画画与写作的认识。朱光潜先生在《给青年的十二封信·谈作文》中说:“学文如学画,学画可临帖,又可写生。”这个观点很有道理。写作与画画有许多相通之处。读了名家名作,可以“临摹”文章写作方法、结构、思想、语言风格等等;为收集写作素材而外出观察自然、体验生活、采访人物、调查事件等,岂不是与画画的“写生”相仿?画者在下笔之前需思考画作的主题是什么,画面中出现什么物、人、景,它們之间是什么关系,等等;写作者在写作前也需思考。因而,画一画“象征物及它所处的情境”,看似在“作画”,其实是在构思文章,是在为后面的“写一写”作充分的准备。画面设计得越“真实”,越合理,写作就越顺畅。“润一润”环节既是“画一画”环节的延续,也为将开展的“象之蕴,征之味”的习作展作准备。

    总之,写作课堂不应是教师的“教堂”,而应是学生快乐的“学堂”。这个课后作业充分体现了“以生为本”的理念,体现了语文课程“综合性”“实践性”的特点,同时符合统编教材背景下的以“任务驱动”的“真实性写作”的教学理念。

    五、安排写作知识学习的能力点

    写作主体综合能力的强弱反映出一个学生写作水平的高低。写作教学最终的目的就是培养写作主体的能力。这些能力主要有洞悉幽微的观察力、敏锐通透的感受力、灵动飞扬的思维力、神奇曼妙的想象力和扎实持久的记忆力等。它们对完成写作任务有着非常重要的作用。

    一堂课虽只有45分钟,但也需要努力在短暂的教学时间内合理安排能力点。表1为“象征”修辞写作课“象之蕴,征之味”的写作主体能力点安排表。

    学生写作能力的养成并非一蹴而就,而需螺旋式稳步提升。假使,每一节写作课都如此“脚踏实地”地设计,学生的写作能力何愁不能提高呢?上完课,一位八年级的学生这样写:

    奖 ?杯

    奖杯/从被做出来开始/就有了无休止的旅行

    在工厂/它出生了/它的外表告诉它/它注定不平凡

    在舞台/它是万众瞩目的对象/被人高举着

    在橱柜/它落满灰尘/被人们当成了垃圾/丢弃

    如今/它倒成了鸟儿们的栖息地

    养育了一群/初生的鸟儿

    这首小诗的语言并不精致,但思想值得点赞。对于“奖杯”这个意象,大多数学生会想到成功、希望、拼搏、荣耀等。但这位作者通过一节课的学习,学得了写作可以“转换视角”,于是他摈弃“人云亦云”的结论,从“奖杯”的现状发掘出“要重新审视自己,不被曾经的荣耀蒙蔽”的反思。这样的思考,对于多梦的初中生来说是难能可贵的。

    总之,写作是个复杂的实践过程,写作教学也是一个复杂漫长的过程。俗话说“不积跬步,无以至千里;不积小流,无以成江海”,假使写作知识教学设计能从学生的起点出发,于学生的生疑处探究,结合学生的生活实际,创设有效有趣的写作任务情境,激活他们的写作兴趣,让他们在“境中学”“做中写”,学生何尝不会“乐写”“善写”呢?

    参考文献:

    [1]郑颐寿,诸定耕.中国文学语言艺术大辞典[M].重庆:重庆出版社,1993:891-893.

    [2]李贤平. 暗示——象征和隐喻的生命“符号”[J].新课程(下旬),2011(12):116.

    [3]蔡明. 用写作知识教写作的三种路径[J].中学语文教学,2015(9):30-37.

    [4]王从华. 创设蕴含“写作知识”的任务情境[J].中学语文教学,2019(2):42.

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