我国“基本形成学习型社会”还有多远
曾文婕 漆晴 宁欢
摘要：《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出我国“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会”的战略目标。多年来，我国学习型社会建设积极实践探索，取得了丰富的成果和经验。1998-2018年的研究文献，大体勾勒出我国学习型社会建设的发展轨迹，呈现了我国学习型社会建设图景和研究成就，从学习型社会的概念、定位、性质、策略等方面形成了共识和推进举措。赫钦斯率先提出 “学习型社会”概念之后，得到了社会和学界的高度重视，我国学者从多角度认识学习型社会的性质内涵，探析学习型社会是“教育理想”还是“客观事实”？是“新的个体学习形式”还是“新的社会形式”？是“人性自我完善”还是“人力资源开发”？是“学校教育的改造”还是“社区教育的强化”？我国正是在不断深化学习型社会的认识过程中，转变教育观念，从狭隘的教育观到大教育观;完善教育体系，扩大学习机会供给;重视技术支持，变革传统学习方式;多路径多层次推动學习型社会立体建设。目前我国已进入“互联网+”和“数字化学习”时代，学习资源供给状况和获取路径已大幅优化，学习型社会建设正在深化。因此应丰富研究维度和方法以彰显学习型社会的多重价值和实践意义。
关键词：学习型社会;建设图景;研究成果;文献分析
中图分类号：G40 ?文献标识码：A ? ?文章编号：1009-5195（2019）03-0057-13 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.03.007
“建设学习型社会”是国家的重大战略决策，是实现两个一百年目标和伟大复兴中国梦的重要支撑，继党的“十六大”报告明确提出之后，“十七大”“十八大”和“十九大”报告相继重申。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出了“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会”的战略目标。多年来，学界对学习型社会及其建设给予了积极关注和研究。梳理已有研究，有助于明晰我国学习型社会研究的主要成就，反思不足，进而厘清未来的研究趋势，为下一步的发展创新提供有价值的参考。但是，至今尚未见采用系统性文献综述法分析20年来相关文献的研究。鉴于此，本文采用该方法，梳理中国知网（CNKI）所刊载的相关文献，在回顾我国学习型社会研究的基础上，展望后续研究的发展方向。
一、研究设计
1.分析方法
系统性文献综述法，是指运用结构化的方法全面搜集文献，再依据一定标准筛选出样本文献，进而有条理地进行梳理以把握特定主题的进展与最新动态（Littell et al.，2008）。本文运用该方法，既从我国学习型社会研究的年度数量、主题领域、研究方法、所属学科和作者来源等维度进行定量分析，也深入到样本文献中开展内容分析以归纳和提取出我国学习型社会研究的主要成果。
2.分析样本
2016年7月29日，笔者以中国知网“中国学术期刊（网络版）”为平台①，在所有学科领域中，选择检索起始时间不限、结束时间为2015年，以“学习型社会”“学习化社会”及“学习社会”②为“篇名”，以“来源类别”为“CSSCI期刊”进行精确匹配，分别检索到文献176篇、45篇和35篇，共计256篇。当日，以“中国博硕士学位论文全文数据库”为平台，在相同时间段内获得“题名”含“学习型社会”“学习化社会”与“学习社会”的文献分别为42篇、6篇和10篇，共计58篇。以上检索共获得314篇文献。2018年2月27日按相同条件再次检索，并将结束时间扩展至2017年，新增19篇文献，“题名”含“学习型社会”“学习化社会”与“学习社会”的文献分别为14篇、1篇和4篇。2019年1月4日按相同条件再次检索，并将结束时间扩展至2018年③，新增4篇文献，“题名”含“学习型社会”“学习化社会”与“学习社会”的文献分别为3篇、0篇和1篇。
分析发现，“学习社会”系“动宾结构”的文献，如《大兴学习社会科学之风》等，共12篇;“学习社会”不是一个专门概念的文献，有1篇，即《学习分析视角下的在线学习社会交互研究》，其中的“在线学习”和“社会交互”都是独立运用的术语;“学习”与“社会”之间有标点符号，在检索过程中仍有记录的文献，如《大学生合作学习、社会支持与学习成绩之间关系的研究》等，共7篇;会议通知、新闻稿件及新书介绍，共17篇;不是刊于CSSCI来源期刊却有记录的文献，共32篇④。另有1篇论文的篇名包括“学习化社会”与“学习社会”，存在两次计数的问题，需要排除其中1篇。依据以上标准进行筛选后，反映我国学习型社会研究的论文共计267篇。其中，期刊论文210篇，博硕士学位论文57篇。这构成了本文的文献分析样本。
二、我国学习型社会研究的基本概况
1.年度数量
我国学习型社会研究可分为三个阶段：一是起步阶段（2003年前），处于缓慢发展时期，人们洞察到了学习型社会的兴起势头。二是激增阶段（2003-2005年），文献数量陡然增长，这与2002年“十六大”提出建设学习型社会的号召密切相关。三是回落阶段（2006-2018年）。短暂的研究热潮过后，文献数量总体呈减速发展趋势。文献数量的迅速增长与新政策的出台紧密相关，这反映出已有研究“研以资政”的一种学术取向。经过这一阶段的积淀，怎样推动学习型社会研究的深度发展则需进一步考量。各年度的文献数量分布见图1。
2.主题领域
统计文献关键词出现的频次，可以较为客观地把握学习型社会研究的主题。样本文献的关键词出现频次见表1。这些关键词共同构成了我国学习型社会研究的基本图景。在所有关键词中，除“学习型社会”“学习化社会”及“学习社会”三个词之外，“终身教育”“终身学习”“图书馆”和“社区教育”出现频次较高，这表明人们较多从这些方面探讨学习型社会建设。值得一提的是，我国学习型社会研究的主题较为分散，仅出现一次的关键词共549个（限于篇幅，表1中未能将其列出），而且随时间推移未能呈现较为明确的研究主题变化发展趋势。这与我国学术研究队伍数量规模较大、关注点多元有关。在这样的背景下，跨院校、跨学科整合研究力量并聚焦研究主题显得尤为重要。
3.研究方法
参考许德音等（2004）、艾哈迈德等（Ahmad et al.，2016）和陈向明（2000）对研究方法的分类，结合文献中研究方法的实际情况，将相应论文分为以下6类：（1）规范型研究。旨在表明作者立场或政策建议的论文，一般不涉及严格的实证分析，未能体现出明确的理论基础或理论分析框架。（2）描述型研究。运用案例、访谈和问卷等方法描述现象，不涉及严格的定量和定性研究设计和材料分析的论文。其中，问卷仅为描述性统计，而案例和访谈仅为描述性记录。（3）综述型研究。回顾、梳理、分析、总结和评论文献的综述类论文。（4）概念型研究。在方法论或具体方法层面，具有明确的理论基础或理论分析框架，从新的角度对已有事物进行分析，从而提出一种创新型的“概念”并阐述其表现形态和具体构成的论文。（5）定量型研究。在方法论或具体方法层面，进行了严格规范的定量研究設计，使用数据或实验验证特定假设，确定事物各变量之间关系的论文。（6）定性型研究。在方法论或具体方法层面，进行了严格规范的定性研究设计，在自然情境下采用访谈和观察等资料收集方法，对社会现象进行整体性深入探究的论文。一般会使用归纳法分析资料和形成理论，并常与研究对象互动进而对其行为和意义建构获得解释性理解。统计结果见图2。
总的来看，规范型研究占绝大多数，聚焦呈现学习型社会的构建策略，为政策和实践提供建议。综述型研究主要是综述学习型社会研究某一方面的进展且覆盖的时间范围较窄，相对较为全面的综述发表于2011年，至今尚未见采用系统性文献综述法梳理20余年来相关论文的研究。同时，概念型与定量型研究的缺乏及定性型研究的缺失，在一定程度上体现出已有研究的不足，提示出后续研究的生长点。立足于学术研究的方法严谨性层面而论，规范型研究需要对究竟采用何种及怎样采用这种方法加以明确思考和清晰表述，而描述型研究则需要进一步经由严格的研究设计以发展为定量型和定性型研究。这些不足，都要求增强相应的研究方法论意识与理论素养并将相应方法落实到具体的研究之中。
4.所属学科
依据CSSCI来源期刊目录中的学科类别对期刊论文进行统计发现，我国学习型社会研究论文主要归属于教育学，图书馆、情报与文献学，政治学等多个学科。其中，教育学的研究最多，约占60%，这与学习型社会通常和终身教育、终身学习等词相联系有关。图书馆、情报与文献学领域的研究约占15%，这与图书馆建设在学习型社会发展中的独特作用是分不开的。统计结果见表2。
5.作者来源
我国学习型社会研究论文的作者大部分来自高等院校和科研机构，中小学幼儿园教师较少关注这方面的研究。长期以来，学习活动经常被“两段式地”区分为“学校内学生学习”和“学校后成人学习”，导致在日常认识中学习型社会建设被主要置于“成人学习”领域，脱离了基础学校教师的关注视野。事实上，凸显基础学校学习在学习型社会发展中的独特作用，研究基础教育如何服务于学习型社会建设，也是不可或缺的。统计结果见表3。论文作者的地域分布范围较广，涵盖了26个省级行政区域，但约40%集中在上海、北京和江苏等发达地区。统计结果见表4。
三、我国学习型社会研究的主要成就
1.析明学习型社会的基本概念
概念是研究的重要起点，已有研究界定学习型社会的视角多样，由此彰显出这一概念的多重内涵。有研究者专门对学习型社会的概念予以辨析以厘清概念的实质。这些成果为学习型社会研究廓清了概念图景，扩大了研究之间的对话交流和知识整合。
（1）概念界定的视角多样
有学者指出，国内界定学习型社会的概念主要有四种视角（杨晨等，2011）：一是从社会发展机制角度对学习型社会内涵进行抽象概括。比如，学习型社会就是要创造一个全民学习和终身学习的社会，其实质是一个“以学习求发展的社会”。又如，学习型社会是一种能够满足全民终身学习基本需求的、新型的、以教育为主轴和动力的社会形态。二是基于社会构成的角度，提出学习型社会指社会所包含的各种“细胞”都必须是学习型组织，如学习型家庭、学习型社区和学习型学校等。这种界定类似于“发生定义”，即指出被定义的对象是如何形成的。三是运用系统论来认识学习型社会，认为学习型社会是一种崭新的社会发展观，一种新的社会生产方式，一种新的社会生活方式，一种新的社会结构模式，一种新的社会发展战略。四是从与其他社会形态的关系来理解学习型社会。比如，把学习型社会看作知识社会的一个向度，是一种保持并依靠知识、智力、学习和文化等方面多样性的社会。
有学者从社会、个体、个体与社会结合这三个角度分析学习型社会（朱孔来等，2011）。基于社会角度，主要强调社会力量对学习型社会建设的主导作用，关注社会如何为个体提供条件，使个体得以充分学习。基于个体角度，强调个体应该做什么及怎么做，重视个体的积极性和主动性。基于个体与社会相结合的角度，主张同时发挥个体和社会的作用。
有学者基于贾维斯（Jarvis，P.）的理论，提出界定“学习型社会”的四种视角（张创伟，2013）。一是作为社会范畴，学习型社会系一种必要的乌托邦，即坚信教育是“教人成人”而非谋生手段。二是作为政治范畴，学习型社会系一种民主制度，即致力于创造民主的学习机会。三是作为伦理范畴，学习型社会系一种伦理框架，即构建以“大爱”为最高价值的社会。四是作为教育范畴，学习型社会系一场教育变革，即学习目的的功利色彩减少，更多聚焦于自身发展。
还有学者提出从信息空间理论的视角来界定学习型社会。基于这一视角，学习型社会的概念不再局限于学习概念的能量范式，而是强调学习概念的信息范式。“学习概念的能量范式关注的是学习活动在空间、时间和资源上的拓展;而学习概念的信息范式关注的是信息和知识的开放与自由流通，以及知识、学习、文化等的多样性”（张永，2011）。
（2）概念内涵的阐释充分
虽然学习型社会的界定视角多样，但是美国教育家赫钦斯（Hutchins，R. M.）于1968年率先提出的“学习型社会”定义很值得重视（高志敏，2001），即所有成年男女，仅经常地为他们提供定时制的成人教育是不够的，还应以成长及人格的构建为目的，并以此目的制定制度，更以此制度来促进目的的实现，由此建立一个朝向价值的转换及成功的社会。许多学者认可这一定义并对其进行深入解读。有学者认为这一界定有四个要点（陈廷柱，2003a）：在教育时间观上，学习型社会要求人人都必须终身学习，通过终生不断地学习使人成为人;在教育对象观上，学习型社会不把成年男女排除在教育对象之外，每个人都有接受教育的权利，都能无差别地享有自由教育;在教育目的观上，学习型社会以培育人性为目标，人力居于次要地位;在教育社会观上，学习型社会的教育，要超越社会并引导社会。人，才是教育与社会发展的主题，教育应该脱离功利主义，履行“完善人性”的职责。
赫钦斯十分重视经验，认为经验应该由生活来提供，而教育能使人理解从生活而来的经验。具备经验不代表能理解经验，因而“理解”二字尤为重要，“理解”教育也成为赫钦斯学习型社会理念的核心所在。理解教育可从四个方面解读（郑秀慧等，2015）：第一，理解教育的目的是构建学习共和国。教育应该有助于人们适应各种地方的生活，促进人类的联合。要实现这种理想，就要让教育回归学习、交流和联合的本真，将理解包含在教育目的中，使人的理智得到发展。第二，理解教育的内涵是对话的能力。教育应将人与人联接起来，将现在与过去联接起来，即教育要促进自我的对话、自己与他人的对话、自己所处时代与历史的对话、经验与超验的对话。第三，理解教育的实现途径是名著阅读。名著中讨论的主题通常比我们的思想要深刻得多、广泛得多，其卓越的高度可以使我们的思想跨越时空的界限，变得更为开阔，并获得心灵和言行的指引。理解教育强调对话式的名著阅读。第四，培养“理解”的教育，将通过提升人的自身修养和社会发展，最终实现学习型社会。
还有学者在兰森（Ranson，S.）研究的基础上概括出学习型社会的四大内涵（陈廷柱，2003a）：其一，学习型社会是一个需要了解其自身特点和变化规律的社会。学习型社会是一个不断变化的社会，为了适应社会的快速变化，人们就必须把学习放在生活的中心位置，知道怎样学习才能超越传统社会秩序所形成的追求稳定感的心理倾向。其二，学习型社会是一个需要改变其教育方式的社会。教育的焦点应放在“学”而不是“教”上，教师作用从“说教者”变成“学生学习需要和学习进程的诊断者”。其三，学习型社会是一个全员参与学习的社会。学习型社会面向全体公民，是“做中学的社会”，“实际参与”才是有价值的学习。其四，学习型社会是一个学会民主地改变学习条件的社会。主要侧重从个人、学校、社区和政府等角度论述建立学习体制以及改革机构的措施（厉以贤，2000）。
（3）概念辨析的理路清晰
学习型社会与学习型组织。学习型组织经常被看作学习型社会的具体化。这种看法有可取之处，但应留意二者的区别（吴遵民等，2011）。一是提出的社会背景及历史时期不同。赫钦斯提出学习型社会，是基于对20世纪60年代以来物质主义与功利主义价值观的批判与控诉;而学习型组织，则是圣吉（Senge，P. M.）为了顺应知识经济社会的到来，于1990年创建的一种管理理论的核心概念。二是涉及的对象与功能不同。学习型社会的对象泛指所有的“社会人”，并从古希腊的理想教育理念中吸取营养，为现代人描画出通过博雅教育以改变价值观的未来社会;而学习型组织的对象则特指“企业人”，它基于系统动力学及行为与认知学习理论，着力构建一种新型企业的人性化组织模式，使企业获得生命力并不断适应变化了的外部环境是其根本目的和功能。
学习型社会与终身教育、终身学习。三者紧密交织甚至内涵表述几近相同，都共同主张教与学过程的延续性和终身性、教与学内容的广泛性和全面性、教与学空间的开放性和社会性、教与学目的促进个人与社会共同发展的双重性，但三者也有相异处，主要体现在以下三点（高志敏，2003）：其一，目标指向不同。终身教育的目标倾向于实现对“闭锁僵硬、一次终结”教育制度的超越，希望建立持续而全面、有机而开放的教育体系;终身学习的目标则倾向于对传统教育范畴的超越，学习不再是一个仅仅属于教育范畴的问题，而且还是一个属于生存范畴的问题;学习型社会的目标是为了实现一种社会形态的超越，变少数人拥有学习权利、部分人参与学习活动为人人享有学习权利、人人介入学习活动。其二，战略选择不同。终身教育把建立向所有公民开放的终身教育体系作为首选战略，从社会角度出发，强调国家的教育制度应当整合各种资源，以便为每位公民创造终身参与各种教育活动的可能性;终身学习则更多地从个人（或社会各种基本组织）的角度出发，强调其具备终身学习的态度与能力的重要性，即提升学习者的学习自觉性和学习能力是终身学习的首选战略;而学习型社会的战略构想是前两者的集结。其三，实践重点不同。终身教育关注改革传统的教育制度，包括对其资源、体系、结构、布局、沟通、形式、目标、内容、方法等的革新;终身学习则更多地将精力放在了确立学习者的主体性、尊重其学习意愿、关注其学习需要、增强其学习信心、提高其学习能力等方面;学习型社会在关注以上两方面的同时，还尤其关注学习者权利落实、促进各方共同参与等问题。
2.厘清学习型社会的主要定位
（1）提炼学习型社会的特征
研究者常采用“人人皆学、时时能学、处处可学”表述学习型社会的基本特征（楊晨等，2011）。也有学者基于赫钦斯的理念提出学习型社会的特征（周晟，2011）：为人生不同阶段的所有成年男女提供闲时的成人教育;社会的价值实现了转变，学习、自我实现和成为真正的人是学习型社会的目的;一切社会机制都以“学习、自我实现和成为人”作为指引方向。如果所建设的学习型社会只具备第一个特征，而不具备第二、三个特征，就只徒具“形式”而缺乏“神韵”。还有学者归纳了学习型社会的八大特征（厉以贤，2000）：学习成为人自我发展的一种需求，在个人和社会生活中占据越来越重要的位置;学习成为社会所有成员一生的活动;学习和教育成为一个结构和功能完整的社会体系，学习机会向社会全体成员开放，学习可以在任何地方、以任何形态来进行;学习和教育成为一种社会责任;学习的目的在于人的全面发展，即充分发挥人的潜能，提高人的素质和生活质量，促进人的自我实现，推进社会发展;学习和教育在家庭、学校、社区，以正规的、非正规的、非正式的形式进行;社会中的各个组织和机构，在行使其专业职能的同时也要行使学习和教育职能;终身教育、社区教育是迈向学习型社会的重要途径和手段。另有学者梳理了学习型社会的十大特征，即全民性学习、终身性学习、自主性学习、责任性学习、素质性学习、科学性学习、超越性学习、团体性学习、实践性学习和创新性学习（郝贵生，2003）。
（2）探析学习型社会的性质
学习型社会的性质一直受到学界的关注，争论的焦点主要集中在以下四方面：其一，学习型社会是“教育理想”还是“客观事实”？前者认为，学习型社会不可能实现，因为各国资源有限，即便是一些高度发达的国家都难以提供学习型社会所要求的教育供给体系。后者则认为，从社会发展进程来看，学习型社会是未来的客观事实，其原因有二：一是现代社会自由时间的日益增多和变化速度的日益加快，使学习型社会的出现成为需要和可能;二是学习型社会可通过使“个人成为学习型个人，家庭成为学习型家庭，组织成为学习型组织，社区成为学习型社区，政府成为学习型政府”（高志敏，2001）的细化步骤逐步得以实现。总的来说，建设学习型社会这一追求本身就可以为前瞻性、创造性的教育思维、行动和计划提供基础，为终身学习、教育民主和拓展学习机会提供前提。其二，学习型社会是“新的个体学习形式”还是“新的社会形式”？前者要求重点围绕学习者的终身学习需要而改革教育方式、重组教育内容和完善教育组织体系，后者则认为公民权、民主和正义才是学习型社会的价值所在和形成学习型社会的基本条件。在承认两者差异的基础上要看到其并不矛盾，即使学习型社会作为一种新的社会形式，对个体学习的形式也是有要求和影响的。其三，学习型社会是“人性自我完善”还是“人力资源开发”？前者认为倡导和建设学习型社会应从促进人性自我完善的目的出发，减少“功利性”;后者则认为学习型社会彰显的是教育的工具价值，重在培养人力资源以振兴经济和推动技术进步。这两种取向均有存在的理由，学习型社会也有不同的发展阶段。在建设学习型社会的早期阶段，突出人力资源开发有利于奠定牢固的社会根基和汇聚必要的社会资源。但是，在建设过程中也不应遗忘了把人性完善作为学习型社会的基本目标和依据。其四，学习型社会是“学校教育的改造”还是“社区教育的强化”？“学校派”强调发挥学校教育的中心功能，依托学校不断改革教育教学以达到建设学习型社会的目的;“社区派”则重视社区教育功能的强化，要求不断完善社区教育设施以达到相应目的。综合而言，以上两者缺一不可（陈廷柱，2008）。
3.凝练学习型社会的建设策略
（1）转变教育观念，推动教育范式变革
“在建设学习型社会进程中，教育肩负着责无旁贷的使命。”（黄士力，2008）教育观念的适当与否，对学习型社会的建设起到至关重要的作用。有学者指出，将教育定义为“主体间的指导学习”，才符合学习型社会的发展需要，即要肯定教育首先是一种学习，教育是从学习中分离出来由国家、社会和教育者引导和规范的学习，是教育实践主体指导受教育者学习主体的一种学习活动（郝文武，2002）。
概括起来，學者们提出教育观念需要实现以下转变：第一，从狭隘的教育观到大教育观。狭隘的教育观认为，教育是一种与部分人相关、只在特地场所开展的活动，而学习型社会的教育观应是大教育观，“视人人都是教育对象”（黄士力，2008），强调教育应当具有平等性和民主性。第二，从封闭到开放的办学观。构建“政府统筹、面向区域、社会合作、共享资源、开放自治”的办学观（季海菊，2011），破除封闭、垄断、特权的观念。第三，从以教为主导到以学为主导的性质观。学习型社会中的教育以学为主导，弹性化的教学是教育活动中的主流形式（王洪才，2004）。第四，从功利型到学习型的教学观。功利型教学观的重点是要求学生记住是什么，理解为什么，知道怎样做，甚至是只要求学生记住是什么。在学习型社会中，学习者不再是仅有丰富知识的人，而是能够获得丰富知识的人，教学的目的从培养“知识型”或“经验型”的人转为培养“学习型”和“创新型”的人，教学的模式从“教人学”转为“人自学”，使个体真正成为学习的主人（李定仁等，2000）。
还有学者提出，适应学习型社会的教育变革，不仅是某个原理或某种方法的改变，也不是原有范式的修修补补，而是系统的“范式转变”，主要表现为（屈林岩，2009）：第一，教育主体的转换。过去的教育理念把教育视为对受教育者的身心施加某种外在影响，使其产生预期变化，学习型社会重视保障学习者的主体地位和作用，赋予学习者学习的权利，保障其学习自由。第二，教育中心的转移。过去的教育将重点放在教育提供者这一方，学习型社会关注学习者的真实需要，将教育的重点从传授知识转变为服务和促进学习者的有效学习。第三，教育价值取向的转变。过去的教育范式倾向于认为，学习通过教育来实现，学习成为掌握知识与技能及谋取职业的手段。学习型社会的教育范式则强调培养具有终身学习意愿、兴趣和能力的学习者。以“教育范式变革”推动学习型社会建设，其启发意义不可低估。有学者通过解读伊利奇（Illich，I.）的构想，重申了这一思路，即不是在维持现行学校制度不变的前提下予以一些技术性革新，如增加新的教育渠道、建造新的教育设施及探究新的教育方法等，而是要进行教育制度的彻底变革，是要“打破学校的法定垄断地位”，通过“彻底改变教育结构”，“创造出人与环境之间的新型教育关系”（吴康宁，2017）。
（2）完善教育体系，扩大学习机会供给
教育体系的完善重点在于考虑优化高等教育体系，发展继续教育和社区教育体系。同时，关注到了基础教育对建设学习型社会的作用。
在高等教育层面，国内学界探讨较多的是加快高等教育民主化进程和完善自学考试制度。“高等教育民主化最终表现为高等教育灵活地满足所有学习者终身学习需要的程度，学习型社会需要一种能够灵活满足以学习者需求为中心的高等教育发展模式”（陈廷柱，2003b）。自学考试制度以其特有的灵活性、开放性、社会性和多样性等特征，改变了以学校教育为中心的封闭式教育制度。在新的历史时期，自学考试制度只有进一步融入终身教育体系和学习型社会的时代强音中，才能跨上一个新的台阶（靳希斌等，2010）。
发展继续教育体系，主要在于汇聚优质的学习资源和提供灵活的学籍管理与考试形式，实现“教育对象的开放、教学过程的开放以及教学资源的开放”，为学习者提供全过程、全方位的个性化学习支持服务（万金湖，2009）。
有学者指出，社区教育不是社区内学校教育与成人教育、继续教育、非正式教育等各类教育的简单叠加，而是在学习型社会的背景下实现社区内各种教育类型、各种教育形式和各种教育资源之间的相互沟通、衔接和共享，满足社区全体成员多种学习需求的教育方式，并提出了发展社区教育的5条策略（李骏修，2008）：其一，完善社区教育的平台和载体。如上海已初步建立了“市学习服务指导中心-区县社区学院-街镇社区学校”三级社区教育办学网络。其二，积极推进社区教育实验工作。设立示范区，扩大实验区，持续开展社区教育实验项目研究。其三，利用信息技术手段建设现代化学习平台。如利用卫星传播网、宽带互联网和教学辅导系统的“三网合一”优势，构建覆盖城乡的学习平台。其四，探索社区教育制度创新。推进终身教育法制建设，制订学习型组织创建引导标准等。其五，营造社区教育的氛围。充分发挥媒体作用，推广经验和做法，培育品牌学习活动等。
还有学者提出从下述几方面改革社区教育（马定计等，2008）：第一，理顺管理制度，形成多方参与的局面。打破政府主导的单一管理体制，进一步完善“政府引导、教育主管、多方协调、全民参与”的管理体制。第二，整合教育资源，丰富社区教育内容和教学形式。整合区域内企事业单位和社会团体等各自拥有的教育资源，打破部门界限，提高资源利用率。同时，开发一批适应社区成员需求的、高质量的课程教材，建立规范的社区教育课程建设标准，探索小组合作学习、个别化学习等多种教学方式。第三，发挥社区学院的龙头作用。依托社区学院及其下属的社区学校，充分调动其自主办学的积极性，使社区教育更加贴近人们的实际学习需求。第四，利用现代信息技术，建立数字化社区公共学习平台。集聚优质教育资源，为人们提供完整的学习支持服务。第五，完善保障机制，促进社区教育持续发展。包括建立政府、社会、个人成本分担的经费投入机制，健全教育资源整合机制以及创新学习评价机制等。
以上策略主要聚焦点在于扩大成人学习的机会供给。有学者明确提出为了建设学习型社会，基础教育需要做到以下几点（郝克明，2003）：一是培养学生的学习主动性、积极性和创造性;二是帮助学生树立正确的学习观;三是帮助学生掌握正确的学习方法和提高自主学习的能力;四是加强基础教育管理制度的改革与创新;五是加强地区和国家之间基础教育的交流和合作。针对我国学前教育办学水平参差不齐和教育质量难以保证等问题，有学者提出可借鉴瑞典等国的改革举措（刘俊华等，2008）：在结构上，将学前教育纳入终身教育体系，为学前儿童的终身学习和终身发展做好有效铺垫;在目标上，从人的全面发展的角度强调儿童能力的全面提高以及价值观念的养成;在内容上，把儿童的学习和社会生活结合起来，围绕一定的主题进行综合教育，培养其热爱生活的情感;在方式上，以兴趣为指向，让儿童在游戏中学习。遗憾的是，专门探讨基础教育在学习型社会建设中何为及何以可为的研究，还比较鲜见。
（3）重视技术支持，创建信息服务平台
近年来，我国如火如荼开展的国家精品资源共享课程建设，其目的就在于利用现代信息技术，将优质教育资源通过网络向全社会免费开放，以促进教育公平。教育部还启动了“数字化学习港与终身学习社会的建设与示范”等项目，以便充分发挥信息技术的优势，推动优质资源整合与共享，探索并实践终身化、网络化和开放式的继续教育发展模式，为我国终身学习体系和学习型社会建设服务（任为民，2007）。有研究结合区域特色提出了相应的学习型社会发展策略。比如，提出上海在推进学习型社会建设的过程中，可以有效利用数字化网络建设社区教育公共服务平台，“提供面对面的学习、活动指导与组织管理”，“记录社区居民参与学习的情況”，“建立居民个人学习档案与‘市民学分银行”（马定计等，2008），以此搭建各类教育与培训之间纵向衔接、横向沟通的终身教育体系。现代信息技术也让图书馆的功能更加完善和强大。近年来，各种大型数据库的建立，使图书馆之间的信息资源实现了相当程度的共建共享（郭爱华，2005）。这些数据库及管理系统为人们提供了更便捷的文献信息服务支持平台，很大程度保证了社会成员平等获取学习资源的权利，有效促进了学习型社会的建设。
新兴信息技术变革了传统学习观念和方式，为学习型社会建设提供了条件，就此学者们已经开展了较多研究，提出了一系列发展创新的建议。有学者指出在信息技术环境中提升学习者信息整合及知识创新的能力以推动学习型社会发展（高志敏等，2017）。这既凸显了学习型社会的“创新”维度即由学习而创造出新产品，也是落实《国家创新驱动发展战略纲要》的一条路径。
（4）推动立体发展，深化子系统建设
透视多年实践研究成果，研究者和实践者正在提倡推进学习型家庭、学习型社区、学习型学校和学习型城市等子系统的建设。这种立体发展的思路，可以有力地推进我国学习型社会的深入发展。
以学习型家庭为基础建构学习型社会，可有效提高人们的学习质量，在较大程度上改善由家庭文化资本差异而带来的教育机会不均等（杨晓等，2009）。如果学习型家庭中的成员能够充分利用现代网络技术，接受远程教育，参与进修培训，加强分享交流等，可使学习与生活真正融为一体（朱银端，2005）。
不同地区的学习型社区构建，需要采取不同的措施。在经济较为落后、个体受教育程度较低的农村社区，要让人们逐渐重视自身的学习权，认识到个体终身学习的重要性。在经济较为发达、个体受教育程度普遍较高的城市社区，要积极动员社区力量，整合资源，建设完备的学习体系和学习网络，发挥社区“自我教育、自我管理、自我服务”的作用（徐斌艳，2003）。
在迈向学习型社会的路途中，学校也需要从知识型转向学习型。学习型学校的构建，需注意以下几点（徐斌艳，2003）：其一，重视学生的学习活动，培养学生的终身学习能力、自我组织和自我监控能力。其二，教师要成为学习者，不断提升自身的专业能力。其三，教师要相互学习，形成共赢的教学共同体。其四，学校领导者要持续学习。
学习型城市建设的中心工作，就是终身教育体系的构建，可从以下三方面入手（孙抱弘：2001）：第一，尽早设立终身教育实施机构，以便协调构建终身教育体系的各项实际工作。第二，经验总结与实施示范并重，有计划地进行终身教育实验区建设。第三，组织专项研究和组建专门研究机构，将其收集的信息资料和理论研究成果作为构建学习型城市的决策依据。
四、我国学习型社会研究的未来展望
通过以上梳理可见，我国学习型社会研究已经取得较多成果，为提升相应的政策规划与实践水平提供了坚实的理论根基和智力支撑。但是，已有研究存在“学校教育作用模糊” “学习视角亟需凸显”“研究方法有待改进”和“价值定位较为单一”等不足，着眼于学习型社会研究的深化，有必要充分考量这些不足之处，进而发展出一系列创新性的研究。
1.强化整体理路，凸显学校教育的基础性作用
过去的学习型社会研究，较多地与成人教育、非正规教育甚至扫盲教育相联系。未来的研究需要将“人的一生”和“教育的多个阶段”加以整体观照。如何才能让每一位学习者在大中小学的学习活动结束后即从这些学校毕业后，还能持续不断地有效学习直至终老？这在很大程度上还得依靠学校教育。但必须承认的是，当下的大中小学教育系统在推进学习型社会建设方面发展得不够完善，直接影响了学习者成长为终身学习者的进程，阻碍着学习型社会的建设。如果学生的学校学习经常遭遇失败，这种习得性无助可能使之回避、拒绝甚至厌弃学习。反之，如果学生掌握了学习方法和调节学习心理的技巧，感到学习能够为生命助力，今后才可能有意愿、有方法去继续学习。
因此，凸显人生早期阶段的学校教育在学习型社會发展中的基础性作用，启动“学校学习重构”是推进学习型社会建设的重要方法。学习型社会的研究，需要在关注成人教育及其制度建设等的同时，特别重视探讨与推进大中小学的学习改进活动及相应配套的课程、教学和评估革新，使其能够指向于、贡献于学习者终身的有效学习。
2.重视学习维度，探讨有效学习的活动与方法
学习型社会的已有研究重视“社会”取向，即立足于“社会”维度来思考学习型社会，相对而言，较少立足于“学习”维度分析学习型社会的研究，需要加以强调和深化。“整体推进”“以城带乡”和“区域统筹”等基本战略，“东部地区”“西部地区”和“中部地区”的特色规划，“营造终身学习文化”“构建终身教育‘立交桥”“发展社会学习平台”“建设各类学习型组织”和“强化保障条件”等多种建议（学习型社会建设研究课题组，2010），在一定意义上都属“社会”取向，主要从“社会教育”出发强调所有的集体、协会、组织等都必须共同承担教育责任，进而从管理体制、组织机构、法规制度、财政投入和终身教育工作者队伍专业化切入落实保障系统。然而，学习型社会及其发展需要通过开展什么样的学习活动来加以落实？这迫切需要开辟一条“学习为本”的研究取向，从学习者如何从浅层学习走向深度学习（余胜泉等，2017）、终身有效学习涵摄哪些要素及需要哪些内容、什么样的评估才能促进终身可持续的深度学习等问题出发，建构学习型社会视野下有效学习的方法与原理。
在“互联网+”时代，探讨“基于技术支持的有效学习”尤为重要。有待重点研究的是，由信息通信技术推动形成的线上虚拟学习空间，如何进一步整合多种多样的数字化学习内容、学习分析技术、互动反馈系统等要素，充分释放学习时间可伸缩、学习记录更完整、学习反馈更有针对性等优势，进而促发更为优质的学习行为，构建新的学习生态环境。展望未来，计算机科学和认知神经科学等的发展，使信息通信技术进化为人工智能系统，再进阶为类脑智能系统，可以随时陪伴在学习者身边的类人教师或学伴有望诞生。今后需要研究如何以融合人工智能技术的生态化学习环境为基础，以情境感知、大数据关联、经验自组织、智能决策为手段，开发遵纪守法且用户友好型的类人教师或学伴，进而优化所有学习者的学习。
3.丰富研究方法，重视多学科研究与实证研究
学习型社会的已有研究主要集中在“教育学”及“图书馆、情报与文献学”领域，后续研究尝试从政治学、心理学、法学、艺术学、管理学、伦理学和经济学等多学科视角，去探寻和建构学习型社会尚未显现出来的新面貌，并适时考虑多学科交叉研究，有望促进学习型社会研究的深化。尤其需要聚焦于微观领域进行严格的实证研究设计，对我国不同层次、不同地域学习型社会建设的具体现状和所遇问题进行深入探讨。比如，通过分析特定地区学习文化对学习型社会建设的阻碍以及不同的幼儿园、小学、中学和大学学习文化对学生成为终身有效学习者的影响，进一步洞悉促进学习型社会建设的有效方法。
4.深研价值诉求，彰显学习型社会的多重价值
已有研究主要强调了学习型社会对促进经济发展和人力资源开发的价值。当下，深研学习型社会的价值诉求，有利于进一步凸显学习型社会建设的意义。比如，从帮助学习者成长为知识创造者和幸福建构者等方面加以挖掘与阐发。在历史长河中人类学习隐喻从传统的“个体获得”、经过“情境参与”过渡、已发展至“知识创造”（曾文婕等，2013），学习者在学习过程中创造知识得到关注，这有助于确立学习型社会的知识生产价值。同时，人类能力的极限和技术的上限频频被挑战和突破，良知和道德的底线屡屡受冲击而沦丧，培育和践行社会主义核心价值观，促使人们经由价值学习活动而修养品德并获致幸福体验以构筑幸福社会，成为学习型社会建设的价值选择。我国传统文化智慧以及美德伦理学和积极心理学等领域的研究成果已确证，经由学习获致德福进而享有蓬勃向上的人生是可能且必要的。
值得注意的是，已有的学习型社会研究有一种倾向，即通过外在努力（如提供“终身教育券”“e学网”和“市民学习卡”等）为人们提供终身学习的条件。这在特定的历史时期是十分必要的。然而，当下人们已经进入了“互联网+”和“数字化学习”时代，学习资源的供给状况和获取路径已大幅优化。在这样的背景下，“真正确立学生学习权力的主体地位，使未来社会对学生的角色要求与学生的内在发展需求相融合”（尹睿，2018）就成为当务之急。鉴于此，由强调“外助”走向重视“内发”，引发主体自觉，帮助更多的人成为学习者进而发展为学习研究者，是学习型社会深化建设的一项重要价值诉求。作为“学习研究者”，意味着学习者能够自觉发掘和追求学习的多方面和深层次价值，主动开展学习活动并创造相应的有效学习方法。这样的学习者，其学习活动是“研究型”的，能边学习边反思边改进，积极开发与运用学习资源，创造性地解决学习活动中遇到的问题并不断优化学习活动的体验与结果。今后学习型社会研究的一个关键，就是聚焦于激发学习者的内在需求和发展动力，围绕“如何让每一位学习者逐渐成长为自身学习的研究者”进行系统探究。
注释：
① 《中国学术期刊（网络版）》是世界上最大的连续动态更新的中国学术期刊全文数据库，是“十一五”国家重大网络出版工程的子项目，是《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》中国家“知识资源数据库”出版工程的重要组成部分。“中国博硕士学位论文全文数据库”是目前国内相关资源最完备、高质量、连续动态更新的中国优秀博硕士学位论文全文数据库。CSSCI来源期刊的论文，亦是我国学术界普遍公认的具有较强代表性的文献。综合考虑多种条件后，本文采取以上方法采集文献样本。
② 这三者均指“learning society”，仅译法不同。为更全面地检索文献，本研究将三者分别作为检索词。
③ 部分文献从出版到收录CNKI需要较长时间，因此，统计截止时间内可能有2018年文献偏少的情况。
④ 此处为根据各年度的CSSCI来源期刊目录一一比对后得出的筛选结果。
⑤ CSSCI来源期刊目录始见于1998年。在此之前，文献检索显示共有12篇学习型社会研究文献，本文不纳入分析对象。整体来看，国内首篇学习型社会研究文献系肖玮的《日本的“终生学习社会”》（《现代远距离教育》1988年第4期）。1998年前学习型社会研究文献数量分布为1997、1995、1994、1991、1989、1988年分别有6、1、1、2、1、1篇。其中，万明春的《学习社会与终身学习》（《教育研究》1997年第7期）影响较大，被引用84次。
⑥ 根据期刊栏目分类，属于“综合性社会科学”的21篇文献分别为教育学6篇，新闻学与传播学1篇，图书馆、情报与文献学1篇，文学1篇，政治学1篇，哲学1篇，其余10篇文献所在期刊未见栏目分类。属于“高校综合性学报”的17篇文献位于社会·经济、教育与教学研究、社会、法学研究栏目各1篇，其余13篇文献所在期刊未见栏目分类。
⑦ 有部分论文系合著，几位作者分属不同研究机构，统计时仅统计第一作者所属单位。地域分布亦按此标准统计。
⑧ 为节省篇幅，表格中某些行列出了多个地域来源。如“浙江、山东”同在一行，表示来自这两省作者的文献数量均为15篇，占样本文献总量的比例均为5.62%。
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收稿日期 2019-01-06 责任编辑 田党瑞
Abstract： The National Medium- and Long-Term Education Reform and Development Plan Outline （2010-2020） puts forward the strategic goal of “basically realizing the modernization of education and forming a learning society by 2020”. Over the years， China has actively practiced and explored the construction of learning society， and has achieved rich results and experience. The research literature from 1998 to 2018 roughly outlines the development track of Chinas construction of the learning society， presents the prospect and research achievements， and forms consensus and promotion measures from the concept， positioning， nature， strategy and other aspects of the learning society. After Hutchins first proposed the concept of “learning society”， it has been highly valued by the society and the academic community. Chinese scholars began to understand the nature and connotation of the learning society from multiple perspectives and explore whether learning society is “an educational ideal” or “an objective fact”， whether it is “a new individual learning form” or “a new social learning form”， whether it is “self-improvement of humanity” or “human resources development”， whether it is “the reform of school education” or “the strengthening of community education”. In the process of deepening the understanding of the learning society， China changes the view of education from a narrow one to a broad one， improves the education system and expands the supply of learning opportunities， attaches importance to technical support， transforms traditional learning approaches and advances the learning society through multi-channel and multi-level construction. At present， China has entered the era of “Internet+” and “digital learning”. The supply and the access path of learning resources have been greatly optimized， and the construction of the learning society is deepening. Therefore， research dimensions and methods should be enriched to highlight the multiple values and practical significance of the learning society.
Keywords： Learning Society; Construction Prospect; Research Results; Literature Analysis
