项目式学习在整本书阅读中的实施策略探究

    郑萍 于利建

    

    

    

    摘 ? 要：整本书阅读的教学要引导学生开展深度阅读并进行思考。项目式学习作为一种学习模式，以“真正的问题”为导向，以真实的阅读状态、深入的阅读讨论、产品化的阅读成果为培养学生的高阶思维提供“场域”，有助于全面提升学生的语文素养与语文能力。在教学中，教师可以引导学生通过自主提出议题、筛选整合议题、小组合作解决议题、汇报分享等多个环节，来促进学生高阶思维能力的培养，再辅以多元评价，推动整本书阅读走向深处。

    关键词：项目式学习;整本书阅读;高阶思维

    一、项目式学习与思维培养

    项目式学习的缘起，可追溯至杜威“做中学”的观点，发展至今，更以“真正的问题”为导向，以真实的阅读状态、深入的阅读讨论、产品化的阅读成果为培养学生的高阶思维提供“场域”，从而使得整本书阅读走向更深层次。

    美国项目式学习研究顶尖机构巴克教育研究所提出了项目式学习的八大“黄金原则”：（1）重点知识的学习和成果素养的培养;（2）解决一个有挑战性的问题;（3）持续性的探究;（4）项目要有真实性;（5）学生对于项目要有发言权和选择权;（6）学生和教师在项目中进行反思;（7）评论与修正;（8）成果的公开展示。[1]以上原则规范了项目式学习的要求。而思维的发展与提升，需不断深化阅读经验，实现准确交流表达，并形成个性认知。[2]基于此，笔者制订了整本书阅读计划。下面以《骆驼祥子》和《海底两万里》的教学为例，探究项目式学习运用于整本书阅读的价值。

    二、项目式学习在整本书阅读中的实施路径探索

    整本书阅读要求学生带着任务反复进入文本，这样方能常读常新，使学生不断加深对文本的理解，并进行批判与创造，全面提高思维能力。阅读方式大体有素读、他读、我读、互读四种。

    素读。素读是无任务阅读。素读时，学生感官亲临书籍内容，以获得真实个性化的初读体验。项目式学习应基于真实的学情，分析学生已有的阅读经验，尊重学生的个性化理解，让学生获得无压力阅读的快乐感受。

    他读。教师提供当前专家学者对两本名著的研究方向，高屋建瓴地进行引读，提出研究问题，提供研究策略。此为审美品位提高、研究高度提升和思维训练作铺垫，体现项目式学习的引领性。

    我读。个性化创设研究议题，并进行自主探究，为高阶思维培养设置支架，使体验真实而丰富，使思考深刻而理性，即以项目式学习推动整本书阅读的高度整合。

    互读。以“文化作品”展示学习成果，切中项目式学习的合作共享与多元评价要求。评价有自评、同学评和教师评之分，也有目标和角度之别。这有助于全面客观地观测项目式研究的过程。

    素读、他读、我读、互读的综合运用，使阅读收获不断积累，既符合阅读思考的逻辑，也能带来良好的阅读体验，更有助于阅读能力的长足提升与阅读技巧的持续运用，符合项目式学习的本质要求。图1所示为在整本书阅读中实施项目式学习的路径框架。

    （一）教师引领：任务驱动，感受项目式研究学习

    整本书阅读需要学生从浅层的“自我阅读体验”中走出，走向较深层的“现有的阅读研究”之中。笔者展示《骆驼祥子》和《海底两万里》两书现有的研究方向，拓宽学生视野，再根据学情提供两个议题，要求学生对比阅读全书，以原文引用加分析的形式，完成小论文。此举旨在帮助学生初步形成项目式学习的相关概念，了解并掌握一定的研究方法，实现激趣与辐射的结合。

    1.激趣：自由讨论，明确有价值的研究议题的特征

    什么问题是值得研究的议题？从哪些角度进行思考提出问题是合理的且富于趣味性？

    笔者与学生探讨后明确议题选择的三个原则：首先取决于研究兴趣，即通过自主内驱力进行探索;其次是议题的思辨价值，即通过研究议题可揭示深刻内涵，过于浅显的议题不具备项目式学习的意义;再次，议题的选择是为了书籍本身的阅读，项目式学习是手段而非目的。进而筛选议题，明确第一次小论文写作的两大议题：

    （1）综合对比《骆驼祥子》中祥子的泪和病，分析几次流泪、生病有何异同，进而探索本书的主旨。

    （2）关注《骆驼祥子》中老马、小马这类边缘人物，思考“老马、小马们”存在的价值。

    两个议题学生可选择其一进行探究。

    2.辐射：以点带面，以任务驱动型阅读激发学生探究兴趣

    议题（1）中不仅涉及祥子命运的“三起三落”，反映黑暗社会对人的毁灭，更关注祥子的具体变化过程，为学生感受人物变化搭建了可攀爬的“支架”。在小论文写作过程中，学生需找出整本书中祥子流泪和生病的次数，分析其具体的区别，不断深化对人物形象的理解，加深对人情、人性的认识，有较强的思辨价值与人文关怀。

    议题（2）中的“老马、小马们”属于小说的闲笔内容，是小说中的边缘人物，容易被学生忽略。但关注他们，可加深对祥子形象的认知，即老马代表祥子的未来，小马代表祥子的过去，祥子从过去走向未来，一步一步走向精神和肉体的双重毁灭。这样，学生阅读体验中的悲剧感受会更加浓厚。

    以两大议题辐射，可带动更多思考，培养学生对于项目式学习的兴趣。以上过程是对议题提炼的训练，本身也是项目式学习的基础。以下展示学生作业的部分片段，虽文笔稚嫩，但从中可感受到其思辨性思维得到了训练。

    其实除了祥子真正落泪，在有些情节中，他也差点便要落泪了，如：虎妞和刘四爷对他的热情使他“几乎落下泪来”;见到了被自己险些陷害的曹先生，曹先生的关心差点使“祥子的泪要落下来”;虎妞利用假怀孕的计谋紧逼祥子使“他不由得要哭出来”。由此可见，作者對于祥子流泪的描写比对于祥子生病的描写要详细得多、细腻得多，感情也更深刻。这些细致刻画，使作者想突出的中心及思想情感都突出、明朗许多。

    ——学生小论文作业《祥子的泪与病》片段

    也许是因为我没有在那个社会生存，没有亲身经历过，因此我并不完全理解老舍笔下的旧社会是有多么残酷。但是如果我是祥子，也许我还会再去重新努力，实现曾经的梦想。毕竟，这个社会不会主动改变利己的本性，而真正能改变这个残酷社会现状的，其实是底层老百姓自己！

    ——学生小论文作业《祥子的泪与病》片段

    整部作品充分体现出旧社会的种种恶习，它借祥子这一人物揭示出当时社会底层人民的痛苦，不被当人看。以至于最终有许许多多的人，也如祥子一般，从原本的乐观向上，最终慢慢走向堕落。读《骆驼祥子》，我完完全全地代入了“祥子”这一角色，从他这一生跌宕起伏的经历，我也体会到了当时旧社会的黑暗，对老百姓的各种压迫以及底层劳动人民的艰辛。

    ——学生小论文作业《祥子的泪与病》片段

    在讲评小论文时，笔者提供项目式作业评价表（表1），引导学生从文章基本框架、逻辑性、文学性和创新性四个维度进行评价。学生自评、小组互评、教师总评相结合，一方面可以提高评价的客观性和民主性，另一方面有利于学生体会项目式多元评价的价值。

    （二）学生尝试：自主创设，完成项目式研究议题

    本环节具有延续性，秉承议题选择三原则，师生进一步探讨如何提出有价值的议题，这是锻炼学生高阶思维的起点。这个环节由第一环节项目式阅读一本书《骆驼祥子》，逐步进阶为《骆驼祥子》和《海底两万里》的对比阅读，从由教师引领到以学生为主导，即在两书对比阅读的选题中，自主选择适合项目式学习的议题。

    本环节从《骆驼祥子》和《海底两万里》中的基本人物形象和基础情节出发，触及学生想要探索的领域，将口头的讨论以书面的形式落地，进而将学生思维外显转化为具有价值的驱动型议题。

    首先，让学生写出自己感兴趣的议题。学生个人根据阅读体验，构建思维导图，自主选题，再通过小组讨论形式驱动，筛选值得研究的议题，整合后汇成议题，完成项目创设自填表（表2），并按表格提供的维度进行反思性梳理，加深对研究议题的理解，便于后期比对，优选议题。

    其次，选题筛选，整合优化。各小组展示、分享项目创设自填表后，笔者指导学生修改选题。在这一过程中，学生要不断优化议题，以达到提高精度、开拓深度的目的。最终筛选、汇总的议题如表3。从表中议题可以看出，学生打开了阅读视野，不仅从人物形象、情节、主题等方面进行对比分析，也能联系当代社会现状、生活实际。

    最后，完成项目式阅读任务。学习小组根据成员的兴趣，从议题汇总表中选择合适的议题，通过合作分工，反复阅读名著，完成学习任务。

    （三）合作展示：小组汇报，评价项目式完成情况

    待进行项目式阅读活动后，学生完成论文报告，各组制作PPT，进行汇报及答辩。师生根据汇报展示进行评分，评分包括自评、他评和师评，分别以权重30%、30%和40%计入总分，从而实现项目式学习的多元评价目标。评分表見表4。

    （四）多元评价：诊断性评价、过程性评价与总结性评价并举

    议题监控诊断性评价。诊断性评价是教学活动开始前的预测，可初步了解学生在整本书阅读中展现出的知识能力、方法技巧和思想情感。在学生自主创设议题、选择议题等阶段，笔者通过“项目创设自填表”、议题选择三原则、给范例搭支架等方式实现全程监控，使议题的研究价值和研究方向始终保持在高水平。

    汇报答辩过程性评价。过程性评价属于个体差异评价，议题进展过程以小组活动推进，并借助“项目汇报展示评分表”对班级汇报展示进行实时点评打分。此举可及时反映学生的真实阅读和动态思考状况。组内合作促使学生对个体研究过程进行总结，组外竞争、互读互学促使学生进行积极反思。

    探究成果总结性评价。总结性评价是对学生整体阅读成果作事后评价。笔者给出“论文评价表”明确评价维度，使学生在自我考查、互相考查、教师考评项目过程中，推动项目式阅读的研究成果更趋于成熟，从而促使学生提高阅读积累和思辨能力，并能将阅读能力迁移到相关、相似作品的阅读中去。

    多元评价是项目式学习的重要价值之一。多元评价伴随着学生项目式学习的始终，始终监测效果和方向，始终评价个体成长和群体差异，始终保持高标准和客观性。这些“始终”是项目式学习的重要价值——在愉悦阅读中实现整本书阅读的目的，即通过个性感受、深度思考、分析论证，实现语文素养、思维品质的提升。[3]

    三、反思与结论

    （一）项目式学习注重高阶能力的培养

    1.项目式学习侧重规划实操能力培养

    基于“项目创设自填表”，学生进行分工合作，规划项目推进方式和进度，查阅相关资料，讨论思考，完成项目。学生的规划方案决定着实施过程的效率和效果。项目实操是统筹规划能力的一次综合锻炼，能充分开发学生的思维能力。项目式学习在合作中实现，多元评价在合作中完成，人际关系也在合作中升温。

    2.项目式学习强调对比思辨能力培养

    项目式学习强调求同寻异，如基于两本名著的对比阅读，寻找两者之间的相似点、相异点、联系点，关注“老马、小马”和“采珠人”等边缘人物，聚焦微处，深化思考。同题异构，在比较中学习，兼收并蓄，能更好地实现整本书阅读。和而不同，能拓宽整本书阅读的视野，培养学生的思辨能力。

    3.项目式学习着力文本解读与审美能力培养

    学生的研究议题多样：有关于宏观概览的，其关注社会整体，以风貌不同探究文本主题不同;有关注边缘小人物的，视角新颖，立意深刻。学生在选择完成议题的过程中，既能深入文本，解读内容，也能联系当今社会，放眼古今中外，可谓实现了历史视野与文学品位的融合。

    （二）项目式学习促进教育模式的变革

    1.强调学生主体

    项目式学习，一切为了学生提高人文素养而服务，问题提出、方案制订、解决问题展示成果，都立足学情，注重发挥学生主体作用，锻炼其思辨性思维。这既是项目式学习的要旨，也是语文学习方式转变的要求。教师在这一过程中需注意如何持续性地激发学生的学习热情。

    2.注重教师引领

    项目式学习对教师提出了更高的要求。基于高阶思维的深度学习，需要营造积极的学习文化氛围，呼唤教师专业素养的同步更新。[4]项目式学习的实施，不仅要求教师先读名著，更要深入潜心研究名著，寻找学生的兴趣点并加以挖掘引导。在实施过程中，教师需设计种种方案与评价方式，不断鼓励鞭策学生。

    3.注重营造和谐民主的师生关系

    在项目式学习中，师生关系由以往的上下位关系变为合作伙伴关系。教师或引导或参与或感受，只帮助，不“主宰”，不限制。和谐民主的师生关系，使得整本书阅读可以走得更远。

    四、结语

    综上所述，项目式学习作为一种学习模式，在整本书阅读中发挥了重要的作用，有助于全面提升学生的语文素养与语文能力，感受名著中的“真善美”，体验合作中的快乐。这对学生在情操、品格、能力、修养等方面的提升都有一定的正面价值。

    参考文献：

    [1]夏雪梅.学科项目化学习设计：融通学科素养和跨学科素养[J].教育研究与评论（中学教育教学），2018（09）：96.

    [2]郭家海.“教是为了不教”思想下的学生思维发展提升模型构建[J].新课程研究（上旬刊），2017（06）：4-6.

    [3]余党绪.整本书阅读教学中的母题、议题、问题——思辨需要方向、框架与抓手[J].语文学习，2018（09）：10-15.

    [4]袁爱国.高阶思维与语文深度学习[J].教育研究与评论，2017（11）：5-11.