“认知发展理论”观照下的深度学习实践探索

    冯朱敏

    

    【摘 ? 要】遵循学生语文学习的认知规律，便能将学生引到语文深度学习的场域中。教师在日常教学中要尊重学生的认知特点，用学生的学习逻辑引领自身的教学逻辑，让学习充满意义感;关注课堂上的每一次“倾听”，用它为学生搭建思维攀爬的阶梯，让学习充满效能感;科学地利用个体经验，帮助学生形成个性化的认知，让学习成果充满生命力。

    【关键词】认知发展理论;语文;深度学习

    课堂深度学习是相对于“浅表性学习、碎片化学习”而言的。它不是一种模式，而是对课堂学习生态的一种认知。从学习认知维度看，深度学习是为了实现认知结构不断刷新和高阶思维发展，使学习成果“活化”;从学习情感维度看，学习过程由内在兴趣维持，被学习本身吸引，深度卷入;从学习过程维度看，深度学习强调学习过程的真实与完整，强调个体学习体验的充分性。

    心理学家皮亚杰的“认知发展理论”认为：认知是从平衡到不平衡，再从不平衡到平衡的过程。当儿童能用现有的认知结构去整合新信息时，他处于一种平衡的认知状态;当现有的认知结构不能同化新信息时，平衡即被破坏，为了求得新的平衡，必须对原有的认知结构进行修改或创造，在达成二次平衡的过程中，学习便真实地发生了。

    由此可见，学习的过程就是认知发展的过程。遵循学生语文学习的认知规律，便能将学生引到语文深度学习的场域中。下面以笔者执教的统编教材五年级上册《月迹》为例，来谈一谈“认知发展理论”观照下语文课堂“深度学习”的可能性。

    一、直击盲点偏差，实现深度卷入

    认知失衡，是深度学习的起点。如何能一击即中，打破学生的认知平衡？关键在于对学情的掌握。《月迹》这篇叙事散文的情节并不复杂，五年级学生已完全有能力通过独立阅读，了解事件梗概，描述印象最深的场景，表达自己的感受。但是，文章的文学性较强，且大部分学生在阅读中仍以整体性思维为主，只关注情节，缺乏分析和综合推理的能力，使得在理解语句章法、体会作者感受的过程中出现很多“盲区”和“偏差”。为了瞄准本次学习的重要区域，笔者在课前用“预学单”对学情做了一次摸底，发现很多学生在理解描写“月亮足迹”的语句时，存在偏差。如桂树上、天空中到底有没有月的足迹？“到月亮上去”是怎么回事？教學中，笔者便以这些真实的问题作为教学点，打破学生的认知平衡，激发他们积极参与学习。

    【教学片段】

    师：关于天空中是否有月亮的足迹，两种观点都有道理。但这是一篇非常经典的作品，不合常理的地方往往暗藏玄机，我们先把这个问题保留下来，再读读院子里的部分，说不定会有新的发现。

    （生默读）

    生：文中说“倏忽间，哪儿好像有了一种气息”，一般都说是桂花的气味，但这里却说是“气息”。

    师：“香味”说成了“气息”，你觉得疑惑，是不是？

    生：因为奶奶说，月亮上有桂树，他们以为就是身后那棵，所以觉得自己像在月里了。

    师：到月里了，是什么样的感觉？

    生：有点惊喜，又有点害怕。

    生：是很奇妙的感觉。

    生：我知道了，“气息”比“气味”更有神奇的感觉，不仅仅是香。

    （生皆点头）

    （师生朗读、想象）

    师：如果“天空中”不算足迹的话，那么此时月亮的足迹到底落在哪里？

    生：在孩子们的心里。（激动，眼睛闪闪发光）

    案例中，学生深度卷入的状态正体现了皮亚杰所说的为了重建平衡而对某一问题积极思考，急于解决而又尚未搞懂的矛盾状态。最后，当学生借由“幻境体验”理解“气息”，继而又发现月亮的足迹竟落在孩子们的心里时，每个人的心里都在欢呼雀跃——“啊，原来是这样！”学生真正体会到了学习的乐趣，并由此越来越会学习，越来越有兴趣学习。

    二、串联倾听智慧，培育高阶思维

    思维的提升是深度学习最明显的样态。那么，如何将学生的思维引向高阶呢？皮亚杰说，认识起源于动作。即想要知道一个东西，不是注视它就能形成意象，必须不断对它施加动作，达成同化与顺应。如学生在课堂上听同伴发言时，若其感知和理解与当下的思维方式一致，即为同化。与之相反，便需要改变已有的思维、理解以实现知识结构的刷新与升级，即是顺应。在这二者回环往复的过程中，思维能力会不断提升。但是，这个过程是漫长而艰辛的。正如皮亚杰所认为的，没有与他人在思想上的相互交流和合作，个体永远不能把自身的运算集合成一个连贯的整体。小学生更没有这样的意识和能力，对此教师需要进行组织和引导。

    教学中，教师应将学生的个体差异，转化为课堂上的多样刺激，可采用“任务式倾听”（听到相似想法—继续思考、补充;听到不同想法—发表意见;听到有疑惑的地方—提出疑问）和“友好回应”（同意—点头微笑;不同意—举手示意）等方式构筑起生生之间的互惠联结，让学生从个人的“孤立学习”走向团体的“协作前进”，形成一种网状结构的自动化程序。

    【教学片段】

    师：桂树上到底有没有“足迹”？

    生：我觉得有，因为第3自然段说“满院子的白光，是玉玉的，银银的，灯光也没有这般亮的” 。

    师：你们听明白她的意思了吗？

    生：“满院子”，说明整个院子都有，包括桂树。

    师：你真会倾听，沿着前面同学的话继续想下去，会有更精彩的发现哦！

    （生读课文）

    生：我找到这句话了，“我们都走近去，不知道那个满圆儿去哪儿了，却疑心这骨朵儿是繁星儿变的”。

    生：为什么骨朵儿是繁星儿变的？

    生：是那些星星掉在树上了吧！

    师：是星星吗？请结合前面同学的发现，再想一想。

    生：是月光，文中说“院子的中央处，是那棵粗粗的桂树，疏疏的枝，疏疏的叶”，所以月光照亮了骨朵儿，像繁星。

    生：还因为“桂花还没有开，却有了累累的骨朵儿了”。“累累”说明骨朵儿多，而且骨朵儿是很小的，像繁星。

    （生皆点头）

    师：你看，学习就是一场智慧接力，需要我们互相倾听。

    在这场“智慧接力”中，一开始总有学生从 “网”里游离出来，教师必须密切关注学生的每一次表达，包括他们的体态语言，随时查漏补缺，不断将破损的“网”织补完整。如当一个学生误以为是真的星星掉在树上的时候，教师马上引导他联系前面同学的发现，让“同化”和“顺应”接连发生，让每一个学生的智慧成为彼此向上攀爬的阶梯。

    三、联结学前经验，形成个性认知

    “深度学习”的学习成果之所以牢固，是因为它的誕生不是靠简单的传递和识记，而是在原有认知结构上进化，是一种个性化的创造。皮亚杰强调理论与实践联系， 强调书本知识与直接经验相结合，因为人的思维活动依赖于大脑中存储的相似于客观存在的“事实”。在脑科学领域，它被称为“相似块”或者“前经验”。当“相似块”与问题求解的信息达到高度的结合与匹配时，就会产生某种共振，从而形成灵感。

    在以下片段中，教师就以“相似块”为基础，实现了学生审美要素的个性建构。

    【教学片段】

    师：玉玉、银银的光大家见过吗？

    生：没有。

    师：那玉和银呢？想一想这两种物体带给你的感觉。

    生：我见过玉镯，玉玉的光应该是柔和的，不刺眼。

    师：像玉一样温润。

    生：银是很纯洁的。

    师：真好，就是这样，联系自己的经验去体会。请每个人带着自己对玉和银的印象读读这段话，想象当时的画面吧。

    （生轻声读，闭目想象）

    生：我还从“月亮里，地该是银铺的，墙该是玉砌的”中的“银”“玉”，感受到那里晶莹剔透，十分美好！

    师：真好，联系生活经验能帮我们更好地理解新知识。

    案例中，“玉”和“银”是学生早已感知并储存在大脑中的形象，而 “玉玉”“银银”的光却缺少能与之匹配的信息。为了实现两者的勾连，教师让学生回味这两种物体曾带给自己的感觉。一部分学生马上通过“前经验”找到了事物的关键特点，继而在接下来的分享和交流中，不断引发其他学生的相似性共振，并由此构建个性化的认知。

    综上所述，开启“深度学习”的密码就是把握学生的认知规律，让学习真实地发生。这便要求教师在日常教学中尊重学生的认知特点，用学生的学习逻辑引领自身的教学逻辑，让学习充满意义感;要求教师关注课堂上的每一次“倾听”，用它为学生搭建思维攀爬的阶梯，让学习充满效能感;要求教师科学地利用个体经验，帮助学生形成个性化的认知，让学习成果充满生命力。

    参考文献：

    [1]奥布霍娃.皮亚杰的概念：赞成与反对[M].史民德，译.北京：商务印书馆，1988：156.

    [2]刘铁鹰，赵柯.基于“相似论”原理培养高职高专学生关键能力的途径探讨[J].教育理论与实践，2014（27）.

    [3]莫国夫.课堂迭代：深度学习的完整意义及关键路径[J]. 新课程评论，2019（9）.

    [4]陈静静，谈杨.课堂的困境与变革：从浅表学习到深度学习——基于对中小学生真实学习历程的长期考察[J].教育发展研究，2018（15）.

    （浙江省绍兴市柯灵小学 ? 312000）