再观“人之萌芽”：论鲁迅儿童观的深刻性
摘要：“救救孩子”是鲁迅毕生的一个事业目标。“五四”前后，鲁迅从生物进化论、儿童心理学、启蒙主义思想领域建构其“人之萌芽”的儿童观，探索“人之父”应有的儿童教育之道。他在小说、杂文、散文及儿童文学翻译中都渗透了对儿童问题诸多层面的思考。将其儿童观与西方多种现代学说相比较，可见其同构性渊源，亦能见其殊异性超越。全面考察鲁迅儿童观的现代内涵及其先锋性和深刻性，可对发轫于“五四”的中国现代儿童观所达到的高度和之于文学的影响作重新厘定，确认其作为文学和教育思想资源的重要价值。
关键词：鲁迅；人之萌芽；儿童观；深刻性
中图分类号：I210 文献标志码：A 文章编号：1001-862X（2018）01-0132-009
鲁迅是中国现代儿童文学的重要奠基者之一，他早在20世纪初就已从儿童文学翻译、儿童教育等方面披荆斩棘地开拓道路。研究鲁迅之于儿童文学的贡献，一个重要的基点在于鲁迅的儿童观，研究者多将鲁迅的儿童观与周作人的儿童观作比较，并据此评判其在中国现代儿童文学史和思想文化史上各自的功绩和地位，大多将周作人的《儿童的文学》奉为中国现代儿童观和儿童文学观确立的圭臬，但也有学者认为鲁迅的儿童观当居于中国现代儿童观的中心位置。（1）新世纪以来，后现代主义理论下发生的重评现代儿童文学史引发了关于儿童文学观的本质论和建构论问题之争，论争的焦点主要在于“五四”时期周作人为代表的单纯的“儿童本位论”，而未能注意作为中国现代儿童观双子星座之一的鲁迅对儿童本质的认识所具有的辩证性内涵。鲁迅在1918年发表的小说《狂人日记》中发出“救救孩子”这一“辟孩子荒”的呐喊，包含了对于儿童生存、生活、生长状态的困境和可能的深切认识。全面考察鲁迅儿童观的丰富内涵及其先锋性价值，可对发轫于“五四”的现代儿童观所达到的深广度和之于文学的影响作重新厘定。
鲁迅曾说过：“对于儿童观，我竟一无所知……中国似向未尝想到小儿也。”[1]而对于儿童文学，他也声称自己“向来没有研究过儿童文学”[2]。的确，相比对于儿童文学有着专门研究的周作人，鲁迅并非纯粹意义上的儿童教育家、儿童文学家和理论家，但是他对中国儿童问题和儿童读物一向都很关注，其思考也显得新锐而深远。他在留学日本期间和周作人合译《域外小说集》，第一集即刊载了英国作家淮尔特（今译“王尔德”）的童话《安乐王子》（今译《快乐王子》），表明了他对童话的认可。回国后，鲁迅曾在教育部任职，对于儿童教育有了更实际的关心。1918年1月《新青年》刊登了征求关于“儿童问题”文章的启事，鲁迅对此做出了积极的响应，在《新青年》上接连发表小说和杂文。发表于1918年5月的小说《狂人日记》发出了“救救孩子”的呐喊，同年9月的《随感录二十五》提出孩子是“人之萌芽”的地位并呼吁“人之父”的担当，1919年1月发表的《随感录四十》则进一步提出：“旧账如何购销？我说，‘完全解放了我们的孩子！”而阐释最充分的则是发表于1919年11月的杂文《我们现在怎样做父亲》。鲁迅接连吹响了解放儿童的启蒙主义号角，究其根源，乃是他1908年《文化偏至论》中确立的“立人”思想的延续，他提出“立国必先立人”，“首在立人，人立而后凡事举；若其道术，乃必尊个性而张精神。”作为“人之萌芽”的儿童乃是立人的起点，儿童教育因此被他提上了重要位置。许寿裳在《亡友鲁迅印象记》里谈到：“至于鲁迅的为将来，可以他的儿童教育问题为代表。‘救救孩子这句话是他一生的狮子吼，自从他的《狂人日记》的末句起，中间像《野草》的《风筝》说儿童的精神虐杀，直到临死前，愤于《申报·儿童专刊》的谬说，作《立此存照（七）》有云：真的要‘救救孩子。他的事业目标都注于此。”[3]鲁迅“拿来”世界儿童教育的各种先进思想，结合中国的历史和现状，提出了振聋发聩的批判性和建设性意见，体现出新锐、宽广的现代性视野。本文拟从中外比较视野来考察鲁迅儿童观及儿童教育思想的多种内涵，以见其同构性渊源，也见其异质性超越。
一、生物进化论之维：生命、幼者本位、牺牲
承接着小说《狂人日记》结尾“救救孩子”那句相对抽象的呐喊，鲁迅在之后的一系列杂文中阐释了为何要救救孩子的原因以及如何救救孩子的做法，建构了自己的儿童观。在倡扬“德先生与赛先生”的“五四”时代，鲁迅对于儿童问题的考察首先源于一个科学基点即达尔文的生物进化论，他将人类中的儿童当作生物界中的一种生命来考察，探索的是“生物学的真理”，因而具有科学性。鲁迅在留日之前就接触过严复翻译的《天演论》，留日时期在日本学术界引介达尔文学说潮流中达到了对达尔文生物进化论的理解和接受，写于《我们现在怎样做父亲》之前的短文《随感录四十九》就直接将动物与人类生命过程相类比，批判壮年、老年“占尽了少年的道路，吸尽了少年的空气”的“生物界的怪现象”，又根据进化途中新陈代谢的规律提出：“老的让开道，催促着，奖励着，让他们走去。路上有深渊，便用那个死填平了，让他们走去。少的感谢他们填了深渊，给自己走去；老的也感谢他们从我填平的深渊上走去。——远了远了。明白这事，便从幼到壮到老到死，都欢欢喜喜的过去；而且一步一步，多是超过祖先的新人。”鲁迅认为这才是人类应该遵循的“生物界正当开阔的路”。在《我们现在怎样做父亲》这篇长文中，再次明确声称：“我现在心以为然的道理，极其简单。便是依据生物界的现象，一，要保存生命；二，要延续这生命；三，要发展这生命（就是进化）。生物都这样做，父亲也就是这样做。”他从生物学角度探讨生命要走进化之路的意义，并且指出：“走这路须有一种内的努力，有如单细胞动物有内的努力，积久才会繁复，无脊椎动物有内的努力，积久才会发生脊椎。所以，后起的生命，总比以前的更有意义，更近完全，因此也更有价值，更可宝贵；前者的生命，应该牺牲于他。”他把人类的生育与生物繁衍发展相比拟，揭示了“中国的旧见解”中父子关系的错误：“本位应在幼者，却反在长者；置重应在将来，却反在过去。”“此后觉醒的人，应该先洗净了东方古传的谬误思想，对于子女，义务思想须加多，而权利思想却大可切实核减，以准备改作幼者本位的道德。”鲁迅进一步阐释“幼者本位”的做法需要改变父母对于子女的态度，要以生物天性生发的“爱”代替交换关系、利害关系导致的“恩”。“只是有了子女，即天然相爱，愿他生存；更进一步的，便还要愿他比自己更好，就是进化。”“所以我现在心以为然的，便只是‘爱”。鲁迅从生物进化论出发提倡的幼者与长者关系中的“进化”“爱”等，都是抛开社会化的伦理綱常，而代之以对自然生命体的尊重、对生命发展规律的把握和追求，并强调生命“停顿不得，所以还须教这新生命去发展”，进而上升到人文层面的认识：“所以觉醒的人，此后应将这天性的爱，更加扩张，更加醇化；用无我的爱，自己牺牲于后起新人。”[4]
鲁迅在日本作家有岛武郎的小说《与幼者》中也找到了思想的共鸣。他在写了《我们现在怎样做父亲》的后两日读到此篇小说（后翻译此作），并写下《随感录六十三》一文，大段引用小说中父亲对儿女们的劝导：“你们若不是毫不客气的拿我做一个踏脚，超越了我，向着高的、远的地方去，那便是错的。……你们该从我倒毙的所在，跨出新的脚步去。但那里走，怎么走的事，你们也可以从我的足迹上探索出来。”鲁迅连篇累牍援引的思想，与他写于之前的《随感录四十九》中的观点惊人的一致。“前途很远，也很暗。然而不要怕。不怕的人的面前才有路。‘走罢！勇猛着！幼者呵！”鲁迅赞赏有岛武郎小说中的这句话，它也表达了鲁迅对于觉醒了的幼小者的鼓舞和期望，宣扬了他“对于一切幼者的爱”。
鲁迅关于父子关系的现代性思考与黎巴嫩作家纪伯伦的诗歌名篇《你的孩子》所阐释的亲子立场也相近似。尽管纪伯伦的诗作直到他去世的1931年才被译介到中国（冰心译其诗集《先知》），鲁迅和纪伯伦作品之间可能并没有什么交集，但是在对于儿童和父子关系的洞见上，这两位具有世界影响的东方文坛和思想界骄子都达到了相当前卫的高度。纪伯伦诗中所表明的孩子只是“生命的子女”，并不属于父母，可以给予“爱”而非“思想”，因为“他们的灵魂属于未来”，这些观点和鲁迅的几乎如出一辙。他以意象弓和箭的关系来比喻父子关系，建议“给你的孩子当一把弓”，鲁迅在《我们现在怎样做父亲》一文的开头和结尾也用了一个比喻，号召觉醒的人：“自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人。”无论是帮助射箭的“弓”，还是扛住黑暗闸门的“肩膀”，都包含了一种解放孩子的利他精神，就鲁迅而言，还多了一种“历史中间物”的意识和更为自觉而壮烈的牺牲精神。
这一“肩起闸门”的觉醒者、担当者形象，在早于《我们现在怎样做父亲》发表的散文诗《自言自语》中就已有具体的呈现，这组散文诗的第三节是题为《古城》的短篇诗剧，主要情节是：少年知道沙来了，拼了死命举起闸门，挤幼小的孩子逃出去，老者却把孩子拽回来，少年依然敦促孩子快走。这个敦促孩子逃离被掩埋的命运的少年是先行的觉醒者、自觉的牺牲者。叙事者说：“以后的事，我可不知道了。你要知道，可以掘开沙山，看看古城。閘门下许有一个死尸。闸门里是两个还是一个？”鲁迅用“两个还是一个”这样模棱的说法给故事安排了一个不确定的结局：有可能孩子能听从少年的劝告而奋力逃出去，也有可能是被老者拽着成了陪葬品。这一不确定的结局并非“隐喻了儿童无法获救的悲剧性宿命”，“鲁迅的内心深处非但无法虔信历史进化论，反而陷入挥之不去的绝望之中”。[5]事实上，鲁迅认为只要去做，就有可能和希望，也正因为此，在之后的《我们现在怎样做父亲》中，他依然诚挚、热切地呼吁觉醒的父亲要肩起黑暗的闸门，哪怕自己是当了“历史中间物”（从旧到新的过渡桥梁）。鲁迅在热烈地肯定这一壮举的重要意义之时，也切实地指出施行中的艰巨：“这是一件极伟大的要紧的事，也是一件极困苦艰难的事。”这一号召是用热情包裹的理性，内中有其硬度和韧性。不妨再对照《狂人日记》结尾隐含的深层情绪，结尾没有铺写绝望，其中一个原因是鲁迅还将一线希望寄托于“孩子”身上，“没有吃过人的孩子，或者还有？救救孩子……”他采用“或者还有”这一猜测性的表达，是对其可能性的期冀；末句不用表达强烈感情的惊叹号，而用省略号，可以理解为他认识到“救救孩子”的路途漫长，需要上下求索。虽然前途未知，但只要觉醒和行动，就可能会有希望，这是鲁迅当时的一个重要意识，从而也使得他勇于当捅破“铁屋子”的先行者，勇于当“肩起黑暗的闸门”的“中间物”。
二、儿童教育学之维：理解、解放、“完全的人”
除了依据“生物学的真理”，鲁迅的儿童观同时吸取儿童发展心理学和教育学的原理。鲁迅概括了“现在怎样做父亲”的三个步骤，即理解、指导和解放。“开宗第一，便是理解”，即理解儿童生命究竟应为何种形态、何种地位。对此根本问题，他从古今中外做了比较性考察：“往昔的欧人对于孩子的误解，是以为成人的预备；中国人的误解，是以为缩小的成人。直到近来，经过许多学者的研究，才知道孩子的世界，与成人截然不同；倘不先行理解，一味蛮做，便大碍于孩子的发达。所以一切设施，都应该以孩子为本位……”（《我们现在怎样做父亲》）他所说的“许多学者的研究”，当是指民国初年译介的日本和欧美的儿童心理学和教育学成果。
鲁迅回国后在教育部任职期间，翻译日本多篇有关儿童社会教育、艺术教育以及儿童心理学方面的论文，如上野阳一所著的三篇专论：《艺术玩赏之教育》《社会教育与趣味》和《儿童之好奇心》，还翻译了日本高岛平三郎所撰的《儿童观念界之研究》。这些翻译工作必然会加深鲁迅对儿童及儿童艺术和社会教育问题的理解，为日后呼吁“救救孩子”或“解放孩子”提供了心理学和教育学依据。鲁迅赞赏日本研究儿童的事业，有岛武郎是日本童心主义儿童文学的代表作家，他崇尚儿童的纯真童心和自由想象所代表的人生境界。鲁迅在《看图识字》文中赞赏儿童丰盈的赤子之心：“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用处，想到昆虫的言语；他想飞上天空，他想潜入蚁穴……”在推崇儿童自由不羁的想象力之外，鲁迅在小说《社戏》《故乡》等作品中对于农村少年满怀爱意的描摹，也表达了他对自由、能干、勇武的少年气性的标举。
除了受到日本儿童学和作家影响，鲁迅对儿童独特生命阶段的认识与西方儿童教育先驱的思想也颇为趋近。“五四”前后，在民主与科学精神的倡导下，形成了西方教育思想的引介热潮，影响较大的主要是福禄贝尔、蒙台梭利以及杜威的教育思想。鲁迅由生物进化论提出的“幼者本位”和杜威针对教学实施中师生地位而提出的“儿童中心论”在性质上并不一致，而与德国的福禄贝尔和意大利的蒙台梭利倡导的自然与自由主义的儿童教育思想更有共鸣。周作人曾译介福禄贝尔的思想，鲁迅或应有所了解。福禄贝尔在《人的教育》等著述中提出“人性教育”、人类成长“连续发展”原理等，认为教育应当追随儿童发展之自然，每个人在童年时就应当被作为人类的一个不可缺少的基本成员来看待、承认和培育。关于蒙台梭利新教育法的介绍和研究，1912—1922年间《教育杂志》等发表了多篇论文。周作人也曾提到民国初年蒙台梭利教育思想在中国的传播较为热闹，他自己多有收集并寄给北京女高师。（2）曾在教育部任职的鲁迅对蒙台梭利的教育思想当会有所关注。1907年在罗马创办“儿童之家”而闻名世界的蒙台梭利的教育思想是在福禄贝尔的基础上，结合当时的生物学、医学、心理学等而形成，蒙台梭利新教育法特色之一在于：“悉听儿童之自由，使其精神无处不发现。”[6]蒙氏认为儿童存在与生俱来的内在生命力，教育的任务是激发和促进儿童的内在潜力的发现，并按其自身规律获得自然的和自由的发展；她也指出童年构成了人一生中最重要的部分，儿童受到成人的压抑时就不能发展和生长。鲁迅所言的“孩子的世界，与成人截然不同”即是认识到了儿童生命的独特性，而他警告的“小的时候，不把他当人，大了以后，也做不了人”（《随感录二十五》），则是强调对儿童作为人类基本成员地位的尊重和对其未来发展的前瞻，与福氏和蒙氏观点相仿。
福氏还强调父亲对幼儿教育的重要性，指出一个父亲必须及早指导幼儿对事情的正确想法。鲁迅也选择以“怎样做父亲”为角度来谈儿童教育，不仅是鉴于家庭中父亲角色之于儿童教育的关键性，还结合中国社会、家庭的现实，着眼于更深广的文化思想的“破”与“立”。他在《我们现在怎样做父亲》一文开宗明义：“我作这一篇文的本意，其实是想研究怎样改革家庭；又因为中国亲权重，父权更重，所以尤想对于从来认为神圣不可侵犯的父子问题，发表一点意见。总而言之：只是革命要革到老子身上罢了。”可见，鲁迅对于儿童问题的关注并不仅限于儿童教育学，而是将之作为一个思想文化范畴的重大命题，所以他在思考儿童教育的变革之道时，认为爆破口在于推翻中国封建社会旧有的伦常思想、父权思想，去养成“独立的人”，因为父子关系的变革与国家的未来休戚相关。“看十来岁的孩子，便可以逆料二十年后中国的情形；看二十多岁的青年，——他们大抵有了孩子，尊为爹爹了，——便可以推测他儿子孙子，晓得五十年后七十年后中国的情形。”（《随感录二十五》）鲁迅的“逆料”所强调的是“中国的情形”，他所提倡的“救救孩子”不仅着意于个体意义上的立人，还放眼于社会意义上的民族和国家的未来。鲁迅将理想中的父亲角色定位于“人”之父，他批判中国所多的是只生不教的“孩子之父”， 提倡“以后是只要‘人之父”，即“生了孩子，还要想怎样教育，才能使这生下来的孩子，将来成一个完全的人。”
在儿童教育的某些环节上，鲁迅和西方的先行者也有相通之处。福氏建立起了一个以活动与游戏为主要特征的幼儿园课程体系，并创制了一套专供儿童使用的玩具，称为“恩物”。《晨报副刊》曾连载过《福禄贝尔恩物的研究》（3），蒙氏也创造了一些专门的教具，在游戏中促进儿童的发展。鲁迅对儿童玩具也多有关注，并由玩具思考儿童心性的培养。散文诗《风筝》中谈到年少时曾经折断了弟弟偷偷做出来的风筝，直到中年时“不幸偶而看了一本外国的讲论儿童的书，才知道游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。于是二十年来毫不忆及的幼小时候对于精神的虐杀的这一幕，忽地在眼前展开，而我的心也仿佛同时变了铅块，很重很重的堕下去了。”虽然暂不知鲁迅所说的那本外国讲论儿童的书究竟是谁的著述，但可以肯定的是，鲁迅对于儿童的理解确实受到了外国儿童教育思想的启迪，他进而对照和反思中国教育思想中的误区。当他认识到儿童的游戏天性，便提倡要爱护和助长。他在“兒童年”（1934）写下的《玩具》一文中谈到“时常看看造给儿童的玩具”，发现中国孩子只会惊异地看着外国孩子玩创造铁甲炮车的游戏，批判“中国是大人用的玩具多：姨太太，鸦片枪，麻雀牌……没有工夫夫想到孩子身上去了。”他揭示中国顽固不化的教育病症，即中国依然没有重视和激发孩子的游戏天性，其思想的矛头还延至国人的精神气概，赞扬创造了粗笨的机枪玩具的江北人“以坚强的自信和质朴的才能与文明的玩具争”，呼唤民族创造力和自信心的建立。
很明显，鲁迅的儿童观与20世纪初进入中国的世界儿童心理学、教育学领域的先进思想相接轨，他对儿童问题的思考没有止步于纯粹的教育理论范畴，而是进一步跨入思想文化阵地，结合中国的历史和现状进行深入的批驳和反思，寻找变革中国的儿童教育出路。
三、启蒙思想之维：反对奴化、童心恶、“真的人”
鲁迅“人之萌芽”的儿童观的现代性内涵也明显具有社会学范畴中启蒙主义思想的光芒。鲁迅十分推崇18世纪法国启蒙运动的主将卢梭，卢梭的教育小说《爱弥儿：论教育》的最早中译本（魏肈基根据英文版翻译的节译本）出版于1923年。鲁迅在写作《我们现在怎样做父亲》之前可能尚未读到此作的其他语种的译本，但是其观点与卢梭的教育思想有着深度的契合。
鲁迅对于卢梭的认同，在根本上是出于对其反封建的思想、勇于抗争的精神和独立不羁的人格的赞赏。早在1907年的《文化偏至论》中，鲁迅就谈及崇尚情感的卢梭（他在文中译为“卢骚”），1908年鲁迅在《破恶声论》中将卢梭奉为“志士英雄”，赞扬卢梭写作《忏悔录》的巨大勇气和“白心”。鲁迅在《写在<坟>后面》文中表白自己的启蒙姿态，即在“解剖别人”的同时“更无情地解剖我自己”，而在《狂人日记》中也流露了先觉者的忏悔意识。“我未必无意之中，不吃了我妹子的几片肉，现在也轮到我自己……有了四千年吃人履历的我，当初虽然不知道现在明白，难见真的人！”卢梭和鲁迅也都用启蒙的“解剖刀”去切中传统的儿童教育之弊害，且鲁迅还更进一步地解剖现实中变异的童心和潜藏的邪恶。
卢梭的社会思想和文学创作自晚清起先后被引进中国，相较而言，其教育思想在中国的评介出现得稍晚（4），并且是先有对其教育思想的评介，而后才有其教育小说《爱弥儿》的中文节译本。“卢氏教育学说最大之优点者，为人须独立，自由，自主，不受何等之权威束缚。”[7]鲁迅对于卢梭的《爱弥儿》虽没有直接的评论，但是他在批判梁实秋关于卢梭的女子教育思想的评价而写成的讽刺性杂文《卢梭和胃口》中，谈到了他对《爱弥儿》的认识。鲁迅对“卢梭发向世界上的新思想和新感情的激流”（《卢梭和胃口》）[8]是持拥戴之心的，他和卢梭一样都是反封建的“轨道破坏者” （《再论雷峰塔的倒掉》）。卢梭对他假设的教育对象爱弥儿施行的教育，旨在将他从摧残身心的封建教育制度中解放出来，使他得以发展完全的人格；而鲁迅自《狂人日记》大呼“救救孩子”始，就致力于扫除一切阻碍“人之萌芽”成“人”的封建桎梏。
人学是卢梭和鲁迅教育思想共同的立足点，他们对于儿童教育的目的和方法都作了鞭辟入里的探索：一是让儿童成为“真的人”，反对奴化教育；二是防止习恶与精神变异。卢梭在《爱弥儿》第一卷中直接表明儿童教育的目标：“从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人……”他所主张的教育是为了培养自由、独立的人，鲁迅的“立人”思想与卢梭的育人思想相一致，二者都是针对封建时代奴化教育而发起的一场思想革命。卢梭在《爱弥儿》中说：“我们的种种智慧都是奴隶的偏见，我们的一切习惯都在奴役、折磨和遏制我们。”“我们要真正研究的是人的地位。”[9]鲁迅也运用启蒙主义思想批判封建思想对人、儿童的奴役：“暴君的专制使人们变成冷嘲，愚民的专制使人们变成死相”，“世上如果还有真要活下去的人们，就先该敢说，敢笑，敢哭，敢怒，敢骂，敢打，在这可诅咒的地方击退了可诅咒的时代！”（《忽然想到（五）》）少年应警惕“正经”的大人对其自由生命的压迫而变成死相。鲁迅在《从孩子的照相说起》一文中比较了中日儿童的不同形象，反对“对一切事无不驯良”“没有出息”的“奴隶性”。然而从“五四”到三十年代，儿童这一“人之萌芽”似乎并未能真正成“人”。鲁迅愤懑于愚民式教育的顽固不化，他在《新秋杂识》中揭示蚂蚁掠取幼虫的做法并延至人类的教育，批判现行教科书和儿童书同样也是在制造“愚忠的奴隶”和“愚昧的帮凶”，呼吁“打掉毒害小儿的药饵，打掉陷没将来的阴谋：这才是人的战士的任务。封建时代的儿童压迫和奴化教育其实质是一场“人肉筵席”，鲁迅呼吁“扫荡这些食人者，掀掉这筵席，毁坏这厨房”是“现在的青年的使命”（《灯下漫笔》），自然也是他身为“人的战士”一直自觉肩负的重大使命。他痛心地指出：“顽劣，钝滞，都足以使人没落，灭亡。童年的情形，便是将来的命运。”“先前的人，只知道‘为儿孙作马牛，固然是错误的，但只顾现在，不想将来，‘任儿孙作马牛，却不能不说是一个更大的错误。”（《上海的儿童》）鲁迅强调“将来”，是因为他理想中的“将来”是“真的人”而非“马牛”的将来。正是这强烈的“将来”意识使得鲁迅对于儿童问题的探问富有远见和深度。
鲁迅和卢梭都注意环境对儿童成长的影响，但是对于童心的本质认识有所分歧。卢梭在《爱弥儿》开头写道：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人手里，就会变坏了。”他认为人性生来是“善”的，但在长大过程中与“恶”的社会接触，“善”的本性会逐渐迷失。鲁迅在《漫骂》一文中也谈到了儿童“变坏”的原因，指出“儿童的行为，出于天性，也因环境而改变……是家庭的影响”。为了避免不良环境的影响，卢梭提出儿童教育早期之道采用“消极”原则，即先隔绝外界事物之种种不良影响，防止他沾染罪恶和产生谬见，所以他在爱弥儿的童年时即带他到自然淳朴的乡村，然后本其天性，施以积极的人为教育，以养成其完全的人格。而鲁迅的多篇小说则从反面提供了证据：童年的良善天性若得不到保护或让儿童生活于谬见之中，则会有坏的发展，谬见也会得以滋生繁衍。他在《故乡》中以喜爱之情描写少年闰土的矫健敏捷，而写到中年闰土时则痛心于他被封建等级思想铸就的麻木呆滞。有学者通过分析《故乡》等小说指出：“鲁迅通过对‘童年与‘成年的对比性描写，提出了来自于鲁迅人生哲学深处的一个深刻的‘现代主题——在‘童年与‘成年的冲突中，人的生命逐渐被‘异化的问题。”[10]若从鲁迅的其他涉及儿童形象的小说进一步考察，则可发现鲁迅更大的痛心还不止于“童年到成年”的异化，而在于看到人之初时就已经发生了“恶”的变异。《狂人日记》中，狂人出门发现遇到的人都交头接耳地议论他，但他不怕；可是当他发现小孩子也同样如仇敌似地瞪着他时，“这真教我怕，教我纳罕而且伤心”。狂人最终找到的原因是：“我明白了。这是他们娘老子教的！”孩子从小就被娘老子教会了“恶狠狠地瞪眼”，加入了“吃人”的行列。鲁迅呼吁“救救孩子”的着眼点基于“没有吃过人的孩子，或者还有”这一线希望，这句启蒙主义呐喊包含两大层面的救助：不让孩子被吃，也不让孩子去吃人。有学者认为：“‘五四时期的鲁迅，虽然自觉地选取了启蒙者视点的启蒙主义儿童观，但不可否认他对‘儿童的理解存在着某种想象性的成分，甚至，还存在着某种隔膜。”[5]其实，从一开始的《狂人日记》起，魯迅对孩子的认识就不带有想象性成分，他直指儿童之恶。在小说《示众》中，鲁迅写及一群孩子看客，如卖馒头的胖孩子、小学生、被老妈子抱着的小孩等。鲁迅向来对于作为帮凶的看客深恶痛绝，而孩子从小就混迹于看客，无疑更让他惊心和忧虑。在发表于1925年的《杂感》中他点明这些“瞪眼”的孩子之来处和去向：“勇者愤怒，抽刃向更强者；怯者愤怒，却抽刃向更弱者。不可救药的民族中，一定有许多英雄，专向孩子们瞪眼。这些孱头们！孩子们在瞪眼中长大了，又向别的孩子们瞪眼，并且想：他们一生都过在愤怒中。”这种“瞪眼复瞪眼”的循环必然会“杀”了属于真正“敢说，敢笑，敢哭，敢怒，敢骂，敢打”的“真的人”的将来。
鲁迅对儿童观注入专门探讨的小说是《孤独者》，通过魏连殳和“我”关于儿童的争辩来深入剖析儿童性。起初，魏连殳认为“孩子总是好的。他们全是天真……”而“我”认为“那不尽然”，他则辩解：“大人的坏脾气，在孩子们是没有的。后来的坏，如你平日所攻击的坏，那是环境教坏的……我以为中国的可以希望，只在这一点。”“我”反驳：“如果孩子中没有坏根苗，大起来怎么会有坏花果？”使魏连殳深受打击的不仅是他的屋里站了一大一小两个“不像人”的亲戚，更是街上拿了一片芦叶指着他喊“杀”的婴儿。这个婴儿形象在鲁迅之前的散文诗《颓败线的颤动》中是给老妇人带来“颓败线”全面颤动的一个关键性元素，那最小的孩子举着干芦叶挥动大刀般地喊“杀”的行为使她“登时一怔”，转而厌弃了丑恶的世界。但是文中的叙事者“我”并没有让自己沉沦于绝望，“我梦魇了，自己却知道是因为将手搁在胸脯上了的缘故；我梦中还用尽平生之力，要将这十分沉重的手移开。”发现儿童沾染成人的恶习会产生思想的谬见，再加上发现儿童的天性中竟然藏恶，这让鲁迅更加意识到立人之艰难。鲁迅对于童心恶的洞悉与德国思想家本雅明对于儿童的认识——“从儿童身上能发现潜在的专制君主品质”[11]可视为同向。可见，鲁迅看待儿童的目光比浪漫主义的卢梭更为锐利和深刻。他虽然赞赏童心的生机和想象力，但并不是一个完全的童心崇拜者，也没有加入五四之初充满理想主义气息的“童心颂”时潮。[12]鲁迅以其冷峻的目光看到现实中童心被各种封建思想陈规所玷污的真实情形，并警惕着童心的变异以及潜藏之恶的爆发。他在1932年4月24日写成的《三闲集·序言》中谈到进化论思想的轰毁，对曾经信任和爱护的青年改用“怀疑的眼光”而“不再无条件敬畏”，不同的是，他对于“天真”的孩子从《狂人日记》开始就不是“无条件的敬畏”，他对儿童的认识态度比之对于青年的要切实。究其原因，可能在于他对作为“拯救者”（肩负“扫荡食人者”重任）的青年充满厚爱与热望，而将暂时无力行动的儿童视为“被拯救者”，所以能有相对冷静和真切的剖析。
鲁迅对童心本质有着正反两面的辩证认识，并指出童心受环境影响容易发生变异，即环境对儿童的内外认知具有建构作用。鲁迅的儿童观具有发展的眼光和切近的现实关怀，旨归在兼具个体生命意义和社会意义的“立人”。他对于儿童文学的评价也不仅仅局限于单纯的“儿童本位”论，这可从他对于外国童话的翻译选择和评价标准中得以反映。鲁迅在“五四”时期翻译俄罗斯盲诗人爱罗先珂的多篇童话，在《<狭的笼>译者附记》中指出“他只有一个幼稚的然而纯洁的心，我掩卷之后，深感谢人类中有这样的不失赤子之心的人与著作”，同时又褒扬他“用了血和泪写的”童话所具有的“俄国式的大旷野的精神”。鲁迅在《爱罗先珂童话集·序》中谈及作者本意的“悲哀”，但更强调“真实的虹”这一并不虚妄的理想，肯定“童心的、美的”这种向往，同时“招呼人们”用行动“进向”这梦中。[13]荷兰望·蔼覃的《小约翰》这部“象征写实底童话诗”是鲁迅“自己爱看，又愿意别人也看的书”，“预觉也有人爱，只要不失赤子之心，而感到什么地方有着‘人性和他们的悲痛之所在的大都市的人们” （《<小约翰>序》）。鲁迅对于儿童文学的主张，不同于五四时期许多专门的儿童文学作家和评论者所主张的“为儿童”的写作，他认为儿童文学的读者对象也包括不失赤子之心的大人们，他所看好的儿童文学（包括外国儿童文学和本土创作）既是“童心的”和“美的”，又是“人性的”和“社会性的”兼容，并不仅是对于儿童天真心性和单纯生活的书写。这归根结底乃在于他具有建基于“立将来之人”的儿童观。儿童被鲁迅视作“人之萌芽”，意味着有其个体生命的独特性和生长性，也有普遍人性蕴含的复杂性和隐秘性，还有其成长环境所赋予的社会性。由此，儿童文学也应包含对于“真的人”“完全的人”的质感和重量。
结 语
喊出了“救救孩子”的《狂人日记》或可看作是中国现代教育小说的先声，鲁迅藉由狂人对封建“仁义道德”教育的“吃人”本质进行彻底揭露和深度清洗，呼吁拯救孩子，免于他们代代陷落于“吃与被吃”的历史命运。鲁迅将中国的将来寄希望于这不再被吃也不再吃人的“人之萌芽”。在《狂人日记》及其后的一系列小说、杂文等中，他高举“立人”这盏不灭的理性和理想之灯，对于“人之萌芽”的生命和生长状态作了多层次的立体透视，显现了五四时期中国儿童观所能臻于的现代高度。但遗憾的是，这一先锋性的启蒙主义儿童观长期以来未能在专门“为儿童”的儿童文学领域中形成强有力的思想震荡，大多数“跟从者”更多看到的是其儿童观中外在的社会性指向，而未顾及内在的人性这一蕴藏。鲁迅启蒙主义的儿童观未能以其“完全之身”成为中国现代儿童文学观的重镇，这一缺失导致了中国儿童文学长期以来对于儿童生活和内心的表现都缺乏“完全的人”的深度观照，因此也难以真正全面、透彻地发现“完全的儿童”。不过，自“文革”结束后的伤痕文学起，鲁迅的“人之萌芽”的儿童观成为了中国当代成人文学界关于人性挖掘的一种思想资源，在并非针对儿童读者的“关于儿童”的小说——尤其是以“文革”为历史背景的童年书写中，鲁迅的儿童观在许多作家的笔下（如刘心武的《班主任》、苏童的《桑园留念》、陈丹燕的《一个女孩》等）得到了充分的接续，他们深入表现童心的复杂性，表现儿童“被吃”的悲剧与“吃人”的罪恶，集体性地打破了对于“天真无邪”童年的浪漫想象，彰显了鲁迅在五四时期所倡导的“这样做父亲”的教育缺席或错误所导致的儿童精神遭受的摧残、心灵滋生的谬见及其人性中令人发指的破坏力。近年来在儿童文学创作界，也有个别作家开始承接此脉，渗入更多的童年人性关怀。鲁迅在“五四”前后逐渐形成了兼具本质论和建构论性质的现代儿童观，且这一先锋性的儿童观至今仍不逊色于世界先进的儿童观。无疑，对鲁迅儿童观的重新审视和全面把握，可以提供另一种不同于纯粹的“儿童本位”的标准去重估中国现代儿童文学发展中的成敗得失，对于提升中国儿童文学的深度品质也具有重要意义。
从教育实践来看，鲁迅的儿童观和儿童教育思想也具有超越时代的先锋性和经典性。他在20世纪初提出的“救救孩子”的启蒙使命经过一个世纪的磨砺，至今依然任重道远。当下时代的童年生态危机重重，不仅依然有旧的封建教育痼疾挡道，而且还有新的教育蒙昧和陷阱。鲁迅早在《我们现在怎样做父亲》中提出警醒：“总而言之，觉醒的父母，完全应该是义务的，利他的，牺牲的，很不易做；而在中国尤不易做。中国觉醒的人，为想随顺长者解放幼者，便须一面清结旧帐，一面开辟新路。”今天的父亲们虽不必再悲壮地“自己牺牲于后人”，但能否有先行的觉醒与决心去“肩住黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去”，仍然是变革中国教育的一个关键所在。鲁迅在此文中提出的对于“人之萌芽”应该具有的素质和能力也依然可以作为当今教育的方向：“养成他们有耐劳作的体力，纯洁高尚的道德，广博自由能容纳新潮流的精神，也就是能在世界新潮流中游泳，不被淹没的力量。”现在的教育依然要真正地“理解、指导和解放”儿童，否则将来“难见真的人”！
注释：
（1）相关代表论述有：汤山土美子《我对鲁迅、周作人儿童观的几点看法》（发表于《鲁迅研究动态》1988年第1期）、蒋风、韩进《鲁迅周作人早期儿童观比较——兼论中国现代儿童文学发展的鲁迅方向》（发表于《鲁迅研究月刊》1994年第2期）、朱自强《“儿童的发现”：周氏兄弟思想与文学的现代性》（发表于《中国文学研究》2010年第1期），徐妍、孙巧巧《鲁迅，为何成为中国现代儿童观的经典中心》（发表于《中国海洋大学学报》2013年第5期）等。
（2）参见周作人《论救救孩子》一文（最初刊于《大公报》1934年12月8日，署名知堂）：“民国初年曾经有人介绍过蒙德淑利（即蒙台梭利，笔者注）的《儿童之家》，一时也颇热闹，我在东南的乡下见到英文书也有十种之谱，后来我都寄赠给女高师，现在大约堆在什么地方角落里，中国蒙德淑利的提倡久已消灭，上海大书店所制的蒙氏教具也早无存货罢。”
（3）张雪门翻译的《福禄贝尔恩物的研究》自1925年3月21日起在《晨报副刊》连载了四期。
（4）笔者目前所见此专题的较早论文：耿佐军的《对于卢梭自然教育之批评》，载《建设（上海1919）》1920年第1卷第6期。其他一些发表于民国时期的评介如韦青云：《卢梭教育学说之分析及评论》（《北京师大周刊》1926年第293期）、思慎：《卢梭对于儿童教育的主张》（《兴华》1931年第28卷第46期）等，数量不多。
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（责任编辑 黄胜江）
关键词：鲁迅；人之萌芽；儿童观；深刻性
中图分类号：I210 文献标志码：A 文章编号：1001-862X（2018）01-0132-009
鲁迅是中国现代儿童文学的重要奠基者之一，他早在20世纪初就已从儿童文学翻译、儿童教育等方面披荆斩棘地开拓道路。研究鲁迅之于儿童文学的贡献，一个重要的基点在于鲁迅的儿童观，研究者多将鲁迅的儿童观与周作人的儿童观作比较，并据此评判其在中国现代儿童文学史和思想文化史上各自的功绩和地位，大多将周作人的《儿童的文学》奉为中国现代儿童观和儿童文学观确立的圭臬，但也有学者认为鲁迅的儿童观当居于中国现代儿童观的中心位置。（1）新世纪以来，后现代主义理论下发生的重评现代儿童文学史引发了关于儿童文学观的本质论和建构论问题之争，论争的焦点主要在于“五四”时期周作人为代表的单纯的“儿童本位论”，而未能注意作为中国现代儿童观双子星座之一的鲁迅对儿童本质的认识所具有的辩证性内涵。鲁迅在1918年发表的小说《狂人日记》中发出“救救孩子”这一“辟孩子荒”的呐喊，包含了对于儿童生存、生活、生长状态的困境和可能的深切认识。全面考察鲁迅儿童观的丰富内涵及其先锋性价值，可对发轫于“五四”的现代儿童观所达到的深广度和之于文学的影响作重新厘定。
鲁迅曾说过：“对于儿童观，我竟一无所知……中国似向未尝想到小儿也。”[1]而对于儿童文学，他也声称自己“向来没有研究过儿童文学”[2]。的确，相比对于儿童文学有着专门研究的周作人，鲁迅并非纯粹意义上的儿童教育家、儿童文学家和理论家，但是他对中国儿童问题和儿童读物一向都很关注，其思考也显得新锐而深远。他在留学日本期间和周作人合译《域外小说集》，第一集即刊载了英国作家淮尔特（今译“王尔德”）的童话《安乐王子》（今译《快乐王子》），表明了他对童话的认可。回国后，鲁迅曾在教育部任职，对于儿童教育有了更实际的关心。1918年1月《新青年》刊登了征求关于“儿童问题”文章的启事，鲁迅对此做出了积极的响应，在《新青年》上接连发表小说和杂文。发表于1918年5月的小说《狂人日记》发出了“救救孩子”的呐喊，同年9月的《随感录二十五》提出孩子是“人之萌芽”的地位并呼吁“人之父”的担当，1919年1月发表的《随感录四十》则进一步提出：“旧账如何购销？我说，‘完全解放了我们的孩子！”而阐释最充分的则是发表于1919年11月的杂文《我们现在怎样做父亲》。鲁迅接连吹响了解放儿童的启蒙主义号角，究其根源，乃是他1908年《文化偏至论》中确立的“立人”思想的延续，他提出“立国必先立人”，“首在立人，人立而后凡事举；若其道术，乃必尊个性而张精神。”作为“人之萌芽”的儿童乃是立人的起点，儿童教育因此被他提上了重要位置。许寿裳在《亡友鲁迅印象记》里谈到：“至于鲁迅的为将来，可以他的儿童教育问题为代表。‘救救孩子这句话是他一生的狮子吼，自从他的《狂人日记》的末句起，中间像《野草》的《风筝》说儿童的精神虐杀，直到临死前，愤于《申报·儿童专刊》的谬说，作《立此存照（七）》有云：真的要‘救救孩子。他的事业目标都注于此。”[3]鲁迅“拿来”世界儿童教育的各种先进思想，结合中国的历史和现状，提出了振聋发聩的批判性和建设性意见，体现出新锐、宽广的现代性视野。本文拟从中外比较视野来考察鲁迅儿童观及儿童教育思想的多种内涵，以见其同构性渊源，也见其异质性超越。
一、生物进化论之维：生命、幼者本位、牺牲
承接着小说《狂人日记》结尾“救救孩子”那句相对抽象的呐喊，鲁迅在之后的一系列杂文中阐释了为何要救救孩子的原因以及如何救救孩子的做法，建构了自己的儿童观。在倡扬“德先生与赛先生”的“五四”时代，鲁迅对于儿童问题的考察首先源于一个科学基点即达尔文的生物进化论，他将人类中的儿童当作生物界中的一种生命来考察，探索的是“生物学的真理”，因而具有科学性。鲁迅在留日之前就接触过严复翻译的《天演论》，留日时期在日本学术界引介达尔文学说潮流中达到了对达尔文生物进化论的理解和接受，写于《我们现在怎样做父亲》之前的短文《随感录四十九》就直接将动物与人类生命过程相类比，批判壮年、老年“占尽了少年的道路，吸尽了少年的空气”的“生物界的怪现象”，又根据进化途中新陈代谢的规律提出：“老的让开道，催促着，奖励着，让他们走去。路上有深渊，便用那个死填平了，让他们走去。少的感谢他们填了深渊，给自己走去；老的也感谢他们从我填平的深渊上走去。——远了远了。明白这事，便从幼到壮到老到死，都欢欢喜喜的过去；而且一步一步，多是超过祖先的新人。”鲁迅认为这才是人类应该遵循的“生物界正当开阔的路”。在《我们现在怎样做父亲》这篇长文中，再次明确声称：“我现在心以为然的道理，极其简单。便是依据生物界的现象，一，要保存生命；二，要延续这生命；三，要发展这生命（就是进化）。生物都这样做，父亲也就是这样做。”他从生物学角度探讨生命要走进化之路的意义，并且指出：“走这路须有一种内的努力，有如单细胞动物有内的努力，积久才会繁复，无脊椎动物有内的努力，积久才会发生脊椎。所以，后起的生命，总比以前的更有意义，更近完全，因此也更有价值，更可宝贵；前者的生命，应该牺牲于他。”他把人类的生育与生物繁衍发展相比拟，揭示了“中国的旧见解”中父子关系的错误：“本位应在幼者，却反在长者；置重应在将来，却反在过去。”“此后觉醒的人，应该先洗净了东方古传的谬误思想，对于子女，义务思想须加多，而权利思想却大可切实核减，以准备改作幼者本位的道德。”鲁迅进一步阐释“幼者本位”的做法需要改变父母对于子女的态度，要以生物天性生发的“爱”代替交换关系、利害关系导致的“恩”。“只是有了子女，即天然相爱，愿他生存；更进一步的，便还要愿他比自己更好，就是进化。”“所以我现在心以为然的，便只是‘爱”。鲁迅从生物进化论出发提倡的幼者与长者关系中的“进化”“爱”等，都是抛开社会化的伦理綱常，而代之以对自然生命体的尊重、对生命发展规律的把握和追求，并强调生命“停顿不得，所以还须教这新生命去发展”，进而上升到人文层面的认识：“所以觉醒的人，此后应将这天性的爱，更加扩张，更加醇化；用无我的爱，自己牺牲于后起新人。”[4]
鲁迅在日本作家有岛武郎的小说《与幼者》中也找到了思想的共鸣。他在写了《我们现在怎样做父亲》的后两日读到此篇小说（后翻译此作），并写下《随感录六十三》一文，大段引用小说中父亲对儿女们的劝导：“你们若不是毫不客气的拿我做一个踏脚，超越了我，向着高的、远的地方去，那便是错的。……你们该从我倒毙的所在，跨出新的脚步去。但那里走，怎么走的事，你们也可以从我的足迹上探索出来。”鲁迅连篇累牍援引的思想，与他写于之前的《随感录四十九》中的观点惊人的一致。“前途很远，也很暗。然而不要怕。不怕的人的面前才有路。‘走罢！勇猛着！幼者呵！”鲁迅赞赏有岛武郎小说中的这句话，它也表达了鲁迅对于觉醒了的幼小者的鼓舞和期望，宣扬了他“对于一切幼者的爱”。
鲁迅关于父子关系的现代性思考与黎巴嫩作家纪伯伦的诗歌名篇《你的孩子》所阐释的亲子立场也相近似。尽管纪伯伦的诗作直到他去世的1931年才被译介到中国（冰心译其诗集《先知》），鲁迅和纪伯伦作品之间可能并没有什么交集，但是在对于儿童和父子关系的洞见上，这两位具有世界影响的东方文坛和思想界骄子都达到了相当前卫的高度。纪伯伦诗中所表明的孩子只是“生命的子女”，并不属于父母，可以给予“爱”而非“思想”，因为“他们的灵魂属于未来”，这些观点和鲁迅的几乎如出一辙。他以意象弓和箭的关系来比喻父子关系，建议“给你的孩子当一把弓”，鲁迅在《我们现在怎样做父亲》一文的开头和结尾也用了一个比喻，号召觉醒的人：“自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人。”无论是帮助射箭的“弓”，还是扛住黑暗闸门的“肩膀”，都包含了一种解放孩子的利他精神，就鲁迅而言，还多了一种“历史中间物”的意识和更为自觉而壮烈的牺牲精神。
这一“肩起闸门”的觉醒者、担当者形象，在早于《我们现在怎样做父亲》发表的散文诗《自言自语》中就已有具体的呈现，这组散文诗的第三节是题为《古城》的短篇诗剧，主要情节是：少年知道沙来了，拼了死命举起闸门，挤幼小的孩子逃出去，老者却把孩子拽回来，少年依然敦促孩子快走。这个敦促孩子逃离被掩埋的命运的少年是先行的觉醒者、自觉的牺牲者。叙事者说：“以后的事，我可不知道了。你要知道，可以掘开沙山，看看古城。閘门下许有一个死尸。闸门里是两个还是一个？”鲁迅用“两个还是一个”这样模棱的说法给故事安排了一个不确定的结局：有可能孩子能听从少年的劝告而奋力逃出去，也有可能是被老者拽着成了陪葬品。这一不确定的结局并非“隐喻了儿童无法获救的悲剧性宿命”，“鲁迅的内心深处非但无法虔信历史进化论，反而陷入挥之不去的绝望之中”。[5]事实上，鲁迅认为只要去做，就有可能和希望，也正因为此，在之后的《我们现在怎样做父亲》中，他依然诚挚、热切地呼吁觉醒的父亲要肩起黑暗的闸门，哪怕自己是当了“历史中间物”（从旧到新的过渡桥梁）。鲁迅在热烈地肯定这一壮举的重要意义之时，也切实地指出施行中的艰巨：“这是一件极伟大的要紧的事，也是一件极困苦艰难的事。”这一号召是用热情包裹的理性，内中有其硬度和韧性。不妨再对照《狂人日记》结尾隐含的深层情绪，结尾没有铺写绝望，其中一个原因是鲁迅还将一线希望寄托于“孩子”身上，“没有吃过人的孩子，或者还有？救救孩子……”他采用“或者还有”这一猜测性的表达，是对其可能性的期冀；末句不用表达强烈感情的惊叹号，而用省略号，可以理解为他认识到“救救孩子”的路途漫长，需要上下求索。虽然前途未知，但只要觉醒和行动，就可能会有希望，这是鲁迅当时的一个重要意识，从而也使得他勇于当捅破“铁屋子”的先行者，勇于当“肩起黑暗的闸门”的“中间物”。
二、儿童教育学之维：理解、解放、“完全的人”
除了依据“生物学的真理”，鲁迅的儿童观同时吸取儿童发展心理学和教育学的原理。鲁迅概括了“现在怎样做父亲”的三个步骤，即理解、指导和解放。“开宗第一，便是理解”，即理解儿童生命究竟应为何种形态、何种地位。对此根本问题，他从古今中外做了比较性考察：“往昔的欧人对于孩子的误解，是以为成人的预备；中国人的误解，是以为缩小的成人。直到近来，经过许多学者的研究，才知道孩子的世界，与成人截然不同；倘不先行理解，一味蛮做，便大碍于孩子的发达。所以一切设施，都应该以孩子为本位……”（《我们现在怎样做父亲》）他所说的“许多学者的研究”，当是指民国初年译介的日本和欧美的儿童心理学和教育学成果。
鲁迅回国后在教育部任职期间，翻译日本多篇有关儿童社会教育、艺术教育以及儿童心理学方面的论文，如上野阳一所著的三篇专论：《艺术玩赏之教育》《社会教育与趣味》和《儿童之好奇心》，还翻译了日本高岛平三郎所撰的《儿童观念界之研究》。这些翻译工作必然会加深鲁迅对儿童及儿童艺术和社会教育问题的理解，为日后呼吁“救救孩子”或“解放孩子”提供了心理学和教育学依据。鲁迅赞赏日本研究儿童的事业，有岛武郎是日本童心主义儿童文学的代表作家，他崇尚儿童的纯真童心和自由想象所代表的人生境界。鲁迅在《看图识字》文中赞赏儿童丰盈的赤子之心：“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用处，想到昆虫的言语；他想飞上天空，他想潜入蚁穴……”在推崇儿童自由不羁的想象力之外，鲁迅在小说《社戏》《故乡》等作品中对于农村少年满怀爱意的描摹，也表达了他对自由、能干、勇武的少年气性的标举。
除了受到日本儿童学和作家影响，鲁迅对儿童独特生命阶段的认识与西方儿童教育先驱的思想也颇为趋近。“五四”前后，在民主与科学精神的倡导下，形成了西方教育思想的引介热潮，影响较大的主要是福禄贝尔、蒙台梭利以及杜威的教育思想。鲁迅由生物进化论提出的“幼者本位”和杜威针对教学实施中师生地位而提出的“儿童中心论”在性质上并不一致，而与德国的福禄贝尔和意大利的蒙台梭利倡导的自然与自由主义的儿童教育思想更有共鸣。周作人曾译介福禄贝尔的思想，鲁迅或应有所了解。福禄贝尔在《人的教育》等著述中提出“人性教育”、人类成长“连续发展”原理等，认为教育应当追随儿童发展之自然，每个人在童年时就应当被作为人类的一个不可缺少的基本成员来看待、承认和培育。关于蒙台梭利新教育法的介绍和研究，1912—1922年间《教育杂志》等发表了多篇论文。周作人也曾提到民国初年蒙台梭利教育思想在中国的传播较为热闹，他自己多有收集并寄给北京女高师。（2）曾在教育部任职的鲁迅对蒙台梭利的教育思想当会有所关注。1907年在罗马创办“儿童之家”而闻名世界的蒙台梭利的教育思想是在福禄贝尔的基础上，结合当时的生物学、医学、心理学等而形成，蒙台梭利新教育法特色之一在于：“悉听儿童之自由，使其精神无处不发现。”[6]蒙氏认为儿童存在与生俱来的内在生命力，教育的任务是激发和促进儿童的内在潜力的发现，并按其自身规律获得自然的和自由的发展；她也指出童年构成了人一生中最重要的部分，儿童受到成人的压抑时就不能发展和生长。鲁迅所言的“孩子的世界，与成人截然不同”即是认识到了儿童生命的独特性，而他警告的“小的时候，不把他当人，大了以后，也做不了人”（《随感录二十五》），则是强调对儿童作为人类基本成员地位的尊重和对其未来发展的前瞻，与福氏和蒙氏观点相仿。
福氏还强调父亲对幼儿教育的重要性，指出一个父亲必须及早指导幼儿对事情的正确想法。鲁迅也选择以“怎样做父亲”为角度来谈儿童教育，不仅是鉴于家庭中父亲角色之于儿童教育的关键性，还结合中国社会、家庭的现实，着眼于更深广的文化思想的“破”与“立”。他在《我们现在怎样做父亲》一文开宗明义：“我作这一篇文的本意，其实是想研究怎样改革家庭；又因为中国亲权重，父权更重，所以尤想对于从来认为神圣不可侵犯的父子问题，发表一点意见。总而言之：只是革命要革到老子身上罢了。”可见，鲁迅对于儿童问题的关注并不仅限于儿童教育学，而是将之作为一个思想文化范畴的重大命题，所以他在思考儿童教育的变革之道时，认为爆破口在于推翻中国封建社会旧有的伦常思想、父权思想，去养成“独立的人”，因为父子关系的变革与国家的未来休戚相关。“看十来岁的孩子，便可以逆料二十年后中国的情形；看二十多岁的青年，——他们大抵有了孩子，尊为爹爹了，——便可以推测他儿子孙子，晓得五十年后七十年后中国的情形。”（《随感录二十五》）鲁迅的“逆料”所强调的是“中国的情形”，他所提倡的“救救孩子”不仅着意于个体意义上的立人，还放眼于社会意义上的民族和国家的未来。鲁迅将理想中的父亲角色定位于“人”之父，他批判中国所多的是只生不教的“孩子之父”， 提倡“以后是只要‘人之父”，即“生了孩子，还要想怎样教育，才能使这生下来的孩子，将来成一个完全的人。”
在儿童教育的某些环节上，鲁迅和西方的先行者也有相通之处。福氏建立起了一个以活动与游戏为主要特征的幼儿园课程体系，并创制了一套专供儿童使用的玩具，称为“恩物”。《晨报副刊》曾连载过《福禄贝尔恩物的研究》（3），蒙氏也创造了一些专门的教具，在游戏中促进儿童的发展。鲁迅对儿童玩具也多有关注，并由玩具思考儿童心性的培养。散文诗《风筝》中谈到年少时曾经折断了弟弟偷偷做出来的风筝，直到中年时“不幸偶而看了一本外国的讲论儿童的书，才知道游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。于是二十年来毫不忆及的幼小时候对于精神的虐杀的这一幕，忽地在眼前展开，而我的心也仿佛同时变了铅块，很重很重的堕下去了。”虽然暂不知鲁迅所说的那本外国讲论儿童的书究竟是谁的著述，但可以肯定的是，鲁迅对于儿童的理解确实受到了外国儿童教育思想的启迪，他进而对照和反思中国教育思想中的误区。当他认识到儿童的游戏天性，便提倡要爱护和助长。他在“兒童年”（1934）写下的《玩具》一文中谈到“时常看看造给儿童的玩具”，发现中国孩子只会惊异地看着外国孩子玩创造铁甲炮车的游戏，批判“中国是大人用的玩具多：姨太太，鸦片枪，麻雀牌……没有工夫夫想到孩子身上去了。”他揭示中国顽固不化的教育病症，即中国依然没有重视和激发孩子的游戏天性，其思想的矛头还延至国人的精神气概，赞扬创造了粗笨的机枪玩具的江北人“以坚强的自信和质朴的才能与文明的玩具争”，呼唤民族创造力和自信心的建立。
很明显，鲁迅的儿童观与20世纪初进入中国的世界儿童心理学、教育学领域的先进思想相接轨，他对儿童问题的思考没有止步于纯粹的教育理论范畴，而是进一步跨入思想文化阵地，结合中国的历史和现状进行深入的批驳和反思，寻找变革中国的儿童教育出路。
三、启蒙思想之维：反对奴化、童心恶、“真的人”
鲁迅“人之萌芽”的儿童观的现代性内涵也明显具有社会学范畴中启蒙主义思想的光芒。鲁迅十分推崇18世纪法国启蒙运动的主将卢梭，卢梭的教育小说《爱弥儿：论教育》的最早中译本（魏肈基根据英文版翻译的节译本）出版于1923年。鲁迅在写作《我们现在怎样做父亲》之前可能尚未读到此作的其他语种的译本，但是其观点与卢梭的教育思想有着深度的契合。
鲁迅对于卢梭的认同，在根本上是出于对其反封建的思想、勇于抗争的精神和独立不羁的人格的赞赏。早在1907年的《文化偏至论》中，鲁迅就谈及崇尚情感的卢梭（他在文中译为“卢骚”），1908年鲁迅在《破恶声论》中将卢梭奉为“志士英雄”，赞扬卢梭写作《忏悔录》的巨大勇气和“白心”。鲁迅在《写在<坟>后面》文中表白自己的启蒙姿态，即在“解剖别人”的同时“更无情地解剖我自己”，而在《狂人日记》中也流露了先觉者的忏悔意识。“我未必无意之中，不吃了我妹子的几片肉，现在也轮到我自己……有了四千年吃人履历的我，当初虽然不知道现在明白，难见真的人！”卢梭和鲁迅也都用启蒙的“解剖刀”去切中传统的儿童教育之弊害，且鲁迅还更进一步地解剖现实中变异的童心和潜藏的邪恶。
卢梭的社会思想和文学创作自晚清起先后被引进中国，相较而言，其教育思想在中国的评介出现得稍晚（4），并且是先有对其教育思想的评介，而后才有其教育小说《爱弥儿》的中文节译本。“卢氏教育学说最大之优点者，为人须独立，自由，自主，不受何等之权威束缚。”[7]鲁迅对于卢梭的《爱弥儿》虽没有直接的评论，但是他在批判梁实秋关于卢梭的女子教育思想的评价而写成的讽刺性杂文《卢梭和胃口》中，谈到了他对《爱弥儿》的认识。鲁迅对“卢梭发向世界上的新思想和新感情的激流”（《卢梭和胃口》）[8]是持拥戴之心的，他和卢梭一样都是反封建的“轨道破坏者” （《再论雷峰塔的倒掉》）。卢梭对他假设的教育对象爱弥儿施行的教育，旨在将他从摧残身心的封建教育制度中解放出来，使他得以发展完全的人格；而鲁迅自《狂人日记》大呼“救救孩子”始，就致力于扫除一切阻碍“人之萌芽”成“人”的封建桎梏。
人学是卢梭和鲁迅教育思想共同的立足点，他们对于儿童教育的目的和方法都作了鞭辟入里的探索：一是让儿童成为“真的人”，反对奴化教育；二是防止习恶与精神变异。卢梭在《爱弥儿》第一卷中直接表明儿童教育的目标：“从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人……”他所主张的教育是为了培养自由、独立的人，鲁迅的“立人”思想与卢梭的育人思想相一致，二者都是针对封建时代奴化教育而发起的一场思想革命。卢梭在《爱弥儿》中说：“我们的种种智慧都是奴隶的偏见，我们的一切习惯都在奴役、折磨和遏制我们。”“我们要真正研究的是人的地位。”[9]鲁迅也运用启蒙主义思想批判封建思想对人、儿童的奴役：“暴君的专制使人们变成冷嘲，愚民的专制使人们变成死相”，“世上如果还有真要活下去的人们，就先该敢说，敢笑，敢哭，敢怒，敢骂，敢打，在这可诅咒的地方击退了可诅咒的时代！”（《忽然想到（五）》）少年应警惕“正经”的大人对其自由生命的压迫而变成死相。鲁迅在《从孩子的照相说起》一文中比较了中日儿童的不同形象，反对“对一切事无不驯良”“没有出息”的“奴隶性”。然而从“五四”到三十年代，儿童这一“人之萌芽”似乎并未能真正成“人”。鲁迅愤懑于愚民式教育的顽固不化，他在《新秋杂识》中揭示蚂蚁掠取幼虫的做法并延至人类的教育，批判现行教科书和儿童书同样也是在制造“愚忠的奴隶”和“愚昧的帮凶”，呼吁“打掉毒害小儿的药饵，打掉陷没将来的阴谋：这才是人的战士的任务。封建时代的儿童压迫和奴化教育其实质是一场“人肉筵席”，鲁迅呼吁“扫荡这些食人者，掀掉这筵席，毁坏这厨房”是“现在的青年的使命”（《灯下漫笔》），自然也是他身为“人的战士”一直自觉肩负的重大使命。他痛心地指出：“顽劣，钝滞，都足以使人没落，灭亡。童年的情形，便是将来的命运。”“先前的人，只知道‘为儿孙作马牛，固然是错误的，但只顾现在，不想将来，‘任儿孙作马牛，却不能不说是一个更大的错误。”（《上海的儿童》）鲁迅强调“将来”，是因为他理想中的“将来”是“真的人”而非“马牛”的将来。正是这强烈的“将来”意识使得鲁迅对于儿童问题的探问富有远见和深度。
鲁迅和卢梭都注意环境对儿童成长的影响，但是对于童心的本质认识有所分歧。卢梭在《爱弥儿》开头写道：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人手里，就会变坏了。”他认为人性生来是“善”的，但在长大过程中与“恶”的社会接触，“善”的本性会逐渐迷失。鲁迅在《漫骂》一文中也谈到了儿童“变坏”的原因，指出“儿童的行为，出于天性，也因环境而改变……是家庭的影响”。为了避免不良环境的影响，卢梭提出儿童教育早期之道采用“消极”原则，即先隔绝外界事物之种种不良影响，防止他沾染罪恶和产生谬见，所以他在爱弥儿的童年时即带他到自然淳朴的乡村，然后本其天性，施以积极的人为教育，以养成其完全的人格。而鲁迅的多篇小说则从反面提供了证据：童年的良善天性若得不到保护或让儿童生活于谬见之中，则会有坏的发展，谬见也会得以滋生繁衍。他在《故乡》中以喜爱之情描写少年闰土的矫健敏捷，而写到中年闰土时则痛心于他被封建等级思想铸就的麻木呆滞。有学者通过分析《故乡》等小说指出：“鲁迅通过对‘童年与‘成年的对比性描写，提出了来自于鲁迅人生哲学深处的一个深刻的‘现代主题——在‘童年与‘成年的冲突中，人的生命逐渐被‘异化的问题。”[10]若从鲁迅的其他涉及儿童形象的小说进一步考察，则可发现鲁迅更大的痛心还不止于“童年到成年”的异化，而在于看到人之初时就已经发生了“恶”的变异。《狂人日记》中，狂人出门发现遇到的人都交头接耳地议论他，但他不怕；可是当他发现小孩子也同样如仇敌似地瞪着他时，“这真教我怕，教我纳罕而且伤心”。狂人最终找到的原因是：“我明白了。这是他们娘老子教的！”孩子从小就被娘老子教会了“恶狠狠地瞪眼”，加入了“吃人”的行列。鲁迅呼吁“救救孩子”的着眼点基于“没有吃过人的孩子，或者还有”这一线希望，这句启蒙主义呐喊包含两大层面的救助：不让孩子被吃，也不让孩子去吃人。有学者认为：“‘五四时期的鲁迅，虽然自觉地选取了启蒙者视点的启蒙主义儿童观，但不可否认他对‘儿童的理解存在着某种想象性的成分，甚至，还存在着某种隔膜。”[5]其实，从一开始的《狂人日记》起，魯迅对孩子的认识就不带有想象性成分，他直指儿童之恶。在小说《示众》中，鲁迅写及一群孩子看客，如卖馒头的胖孩子、小学生、被老妈子抱着的小孩等。鲁迅向来对于作为帮凶的看客深恶痛绝，而孩子从小就混迹于看客，无疑更让他惊心和忧虑。在发表于1925年的《杂感》中他点明这些“瞪眼”的孩子之来处和去向：“勇者愤怒，抽刃向更强者；怯者愤怒，却抽刃向更弱者。不可救药的民族中，一定有许多英雄，专向孩子们瞪眼。这些孱头们！孩子们在瞪眼中长大了，又向别的孩子们瞪眼，并且想：他们一生都过在愤怒中。”这种“瞪眼复瞪眼”的循环必然会“杀”了属于真正“敢说，敢笑，敢哭，敢怒，敢骂，敢打”的“真的人”的将来。
鲁迅对儿童观注入专门探讨的小说是《孤独者》，通过魏连殳和“我”关于儿童的争辩来深入剖析儿童性。起初，魏连殳认为“孩子总是好的。他们全是天真……”而“我”认为“那不尽然”，他则辩解：“大人的坏脾气，在孩子们是没有的。后来的坏，如你平日所攻击的坏，那是环境教坏的……我以为中国的可以希望，只在这一点。”“我”反驳：“如果孩子中没有坏根苗，大起来怎么会有坏花果？”使魏连殳深受打击的不仅是他的屋里站了一大一小两个“不像人”的亲戚，更是街上拿了一片芦叶指着他喊“杀”的婴儿。这个婴儿形象在鲁迅之前的散文诗《颓败线的颤动》中是给老妇人带来“颓败线”全面颤动的一个关键性元素，那最小的孩子举着干芦叶挥动大刀般地喊“杀”的行为使她“登时一怔”，转而厌弃了丑恶的世界。但是文中的叙事者“我”并没有让自己沉沦于绝望，“我梦魇了，自己却知道是因为将手搁在胸脯上了的缘故；我梦中还用尽平生之力，要将这十分沉重的手移开。”发现儿童沾染成人的恶习会产生思想的谬见，再加上发现儿童的天性中竟然藏恶，这让鲁迅更加意识到立人之艰难。鲁迅对于童心恶的洞悉与德国思想家本雅明对于儿童的认识——“从儿童身上能发现潜在的专制君主品质”[11]可视为同向。可见，鲁迅看待儿童的目光比浪漫主义的卢梭更为锐利和深刻。他虽然赞赏童心的生机和想象力，但并不是一个完全的童心崇拜者，也没有加入五四之初充满理想主义气息的“童心颂”时潮。[12]鲁迅以其冷峻的目光看到现实中童心被各种封建思想陈规所玷污的真实情形，并警惕着童心的变异以及潜藏之恶的爆发。他在1932年4月24日写成的《三闲集·序言》中谈到进化论思想的轰毁，对曾经信任和爱护的青年改用“怀疑的眼光”而“不再无条件敬畏”，不同的是，他对于“天真”的孩子从《狂人日记》开始就不是“无条件的敬畏”，他对儿童的认识态度比之对于青年的要切实。究其原因，可能在于他对作为“拯救者”（肩负“扫荡食人者”重任）的青年充满厚爱与热望，而将暂时无力行动的儿童视为“被拯救者”，所以能有相对冷静和真切的剖析。
鲁迅对童心本质有着正反两面的辩证认识，并指出童心受环境影响容易发生变异，即环境对儿童的内外认知具有建构作用。鲁迅的儿童观具有发展的眼光和切近的现实关怀，旨归在兼具个体生命意义和社会意义的“立人”。他对于儿童文学的评价也不仅仅局限于单纯的“儿童本位”论，这可从他对于外国童话的翻译选择和评价标准中得以反映。鲁迅在“五四”时期翻译俄罗斯盲诗人爱罗先珂的多篇童话，在《<狭的笼>译者附记》中指出“他只有一个幼稚的然而纯洁的心，我掩卷之后，深感谢人类中有这样的不失赤子之心的人与著作”，同时又褒扬他“用了血和泪写的”童话所具有的“俄国式的大旷野的精神”。鲁迅在《爱罗先珂童话集·序》中谈及作者本意的“悲哀”，但更强调“真实的虹”这一并不虚妄的理想，肯定“童心的、美的”这种向往，同时“招呼人们”用行动“进向”这梦中。[13]荷兰望·蔼覃的《小约翰》这部“象征写实底童话诗”是鲁迅“自己爱看，又愿意别人也看的书”，“预觉也有人爱，只要不失赤子之心，而感到什么地方有着‘人性和他们的悲痛之所在的大都市的人们” （《<小约翰>序》）。鲁迅对于儿童文学的主张，不同于五四时期许多专门的儿童文学作家和评论者所主张的“为儿童”的写作，他认为儿童文学的读者对象也包括不失赤子之心的大人们，他所看好的儿童文学（包括外国儿童文学和本土创作）既是“童心的”和“美的”，又是“人性的”和“社会性的”兼容，并不仅是对于儿童天真心性和单纯生活的书写。这归根结底乃在于他具有建基于“立将来之人”的儿童观。儿童被鲁迅视作“人之萌芽”，意味着有其个体生命的独特性和生长性，也有普遍人性蕴含的复杂性和隐秘性，还有其成长环境所赋予的社会性。由此，儿童文学也应包含对于“真的人”“完全的人”的质感和重量。
结 语
喊出了“救救孩子”的《狂人日记》或可看作是中国现代教育小说的先声，鲁迅藉由狂人对封建“仁义道德”教育的“吃人”本质进行彻底揭露和深度清洗，呼吁拯救孩子，免于他们代代陷落于“吃与被吃”的历史命运。鲁迅将中国的将来寄希望于这不再被吃也不再吃人的“人之萌芽”。在《狂人日记》及其后的一系列小说、杂文等中，他高举“立人”这盏不灭的理性和理想之灯，对于“人之萌芽”的生命和生长状态作了多层次的立体透视，显现了五四时期中国儿童观所能臻于的现代高度。但遗憾的是，这一先锋性的启蒙主义儿童观长期以来未能在专门“为儿童”的儿童文学领域中形成强有力的思想震荡，大多数“跟从者”更多看到的是其儿童观中外在的社会性指向，而未顾及内在的人性这一蕴藏。鲁迅启蒙主义的儿童观未能以其“完全之身”成为中国现代儿童文学观的重镇，这一缺失导致了中国儿童文学长期以来对于儿童生活和内心的表现都缺乏“完全的人”的深度观照，因此也难以真正全面、透彻地发现“完全的儿童”。不过，自“文革”结束后的伤痕文学起，鲁迅的“人之萌芽”的儿童观成为了中国当代成人文学界关于人性挖掘的一种思想资源，在并非针对儿童读者的“关于儿童”的小说——尤其是以“文革”为历史背景的童年书写中，鲁迅的儿童观在许多作家的笔下（如刘心武的《班主任》、苏童的《桑园留念》、陈丹燕的《一个女孩》等）得到了充分的接续，他们深入表现童心的复杂性，表现儿童“被吃”的悲剧与“吃人”的罪恶，集体性地打破了对于“天真无邪”童年的浪漫想象，彰显了鲁迅在五四时期所倡导的“这样做父亲”的教育缺席或错误所导致的儿童精神遭受的摧残、心灵滋生的谬见及其人性中令人发指的破坏力。近年来在儿童文学创作界，也有个别作家开始承接此脉，渗入更多的童年人性关怀。鲁迅在“五四”前后逐渐形成了兼具本质论和建构论性质的现代儿童观，且这一先锋性的儿童观至今仍不逊色于世界先进的儿童观。无疑，对鲁迅儿童观的重新审视和全面把握，可以提供另一种不同于纯粹的“儿童本位”的标准去重估中国现代儿童文学发展中的成敗得失，对于提升中国儿童文学的深度品质也具有重要意义。
从教育实践来看，鲁迅的儿童观和儿童教育思想也具有超越时代的先锋性和经典性。他在20世纪初提出的“救救孩子”的启蒙使命经过一个世纪的磨砺，至今依然任重道远。当下时代的童年生态危机重重，不仅依然有旧的封建教育痼疾挡道，而且还有新的教育蒙昧和陷阱。鲁迅早在《我们现在怎样做父亲》中提出警醒：“总而言之，觉醒的父母，完全应该是义务的，利他的，牺牲的，很不易做；而在中国尤不易做。中国觉醒的人，为想随顺长者解放幼者，便须一面清结旧帐，一面开辟新路。”今天的父亲们虽不必再悲壮地“自己牺牲于后人”，但能否有先行的觉醒与决心去“肩住黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去”，仍然是变革中国教育的一个关键所在。鲁迅在此文中提出的对于“人之萌芽”应该具有的素质和能力也依然可以作为当今教育的方向：“养成他们有耐劳作的体力，纯洁高尚的道德，广博自由能容纳新潮流的精神，也就是能在世界新潮流中游泳，不被淹没的力量。”现在的教育依然要真正地“理解、指导和解放”儿童，否则将来“难见真的人”！
注释：
（1）相关代表论述有：汤山土美子《我对鲁迅、周作人儿童观的几点看法》（发表于《鲁迅研究动态》1988年第1期）、蒋风、韩进《鲁迅周作人早期儿童观比较——兼论中国现代儿童文学发展的鲁迅方向》（发表于《鲁迅研究月刊》1994年第2期）、朱自强《“儿童的发现”：周氏兄弟思想与文学的现代性》（发表于《中国文学研究》2010年第1期），徐妍、孙巧巧《鲁迅，为何成为中国现代儿童观的经典中心》（发表于《中国海洋大学学报》2013年第5期）等。
（2）参见周作人《论救救孩子》一文（最初刊于《大公报》1934年12月8日，署名知堂）：“民国初年曾经有人介绍过蒙德淑利（即蒙台梭利，笔者注）的《儿童之家》，一时也颇热闹，我在东南的乡下见到英文书也有十种之谱，后来我都寄赠给女高师，现在大约堆在什么地方角落里，中国蒙德淑利的提倡久已消灭，上海大书店所制的蒙氏教具也早无存货罢。”
（3）张雪门翻译的《福禄贝尔恩物的研究》自1925年3月21日起在《晨报副刊》连载了四期。
（4）笔者目前所见此专题的较早论文：耿佐军的《对于卢梭自然教育之批评》，载《建设（上海1919）》1920年第1卷第6期。其他一些发表于民国时期的评介如韦青云：《卢梭教育学说之分析及评论》（《北京师大周刊》1926年第293期）、思慎：《卢梭对于儿童教育的主张》（《兴华》1931年第28卷第46期）等，数量不多。
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（责任编辑 黄胜江）
