做好回应，提升阅读活动实效性

    罗青

    

    

    《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“教师要关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的互动。”教师合理、恰当、适宜的回应能发展师幼积极的互动关系，促进幼儿认知进步。

    为了进一步探究回应的有效性，笔者观摩了30多次阅读活动，结合教学经验及相关理论，对幼儿的回应进行了研究，希望教师与幼儿构建起对话的平台，促进早期阅读活动的双向交流。

    阅读教学中教师常见的回应问题

    发现在早期阅读活动中，教师的回应方式存在如下问题。

    重问轻答，少回应

    在阅读教学中，教师会设计、开展大量提问，幼儿作答，但有部分教师并不在乎孩子回答了什么或回答得是否准确，只把提问当成必要教学环节，也未从思想上重视对幼儿进行积极回应，支持教学双向互动。

    笼统回应多，情感交流少

    教师在提出问题后，很期待幼儿能够回答，可当幼儿给出答案后，教师往往很少或只给出简单的语言回应，如，习惯性地回应“真好，真棒”。这种笼统的回应，不利于教学的深入开展，不能真正促进孩子对问题的思考和理解。积极的回应除了围绕问题本身进行探讨，更应注重回应的情感交流，从而激发幼儿学习的主动性。

    对“正确答案”回应多，其他答案回应少

    教师总希望从孩子那里获得“正确”答案，因此，当孩子的回答“不正确”或重复别人的答案时教师往往不予回应，而迅速回应那些接近“正确答案”的孩子。只对正确答案进行回应的方法十分不妥，因为幼儿错误的回答恰恰反映了其思维或认知的盲点，很可能是教育契机，对其合理回应会使孩子更加感兴趣，且认知更加持久和牢固。

    对预设问题回应多，对幼儿生成问题回

    应少

    教学实践中，教师常常对自己预设问题回应多，对教学过程中孩子生成的、随机性的问题回应少，有时甚至会故意“忽略”，依然按照固定的教学节奏进行。这种忽略一方面反映了教师未从思想上重视对幼儿的回应，另一方面反映了教师怕接不住幼儿抛过来的“球”，缺乏有效回应能力，同时也反映了教师对幼儿学习主体性地位的忽视，未能真正做到以学定教。

    阅读活动中教师的有效回应策略

    在阅读活动中，教师如何回应幼儿直接影响着活动效果，积极的回应方式不仅能够直接影响幼儿阅读兴趣和阅读能力的发展，也体现了教师的教育智慧，影响着教师随机教育能力的发展。

    巧妙运用非言语方式回应幼儿

    所谓非言语回应是指教师用表情或手势等对幼儿做出回应。教师对幼儿做出回应时不一定非要用言语，有时眼神、表情、手势都是一种很好的回应方式。尤其是当幼儿对一些问题充满兴趣，回答问题非常积极的时候，特别适合用非言语的方式进行回应。比如，用充满期待的眼神倾听幼儿的回答，幼儿回答完毕后给幼儿竖个大拇指、微笑着点点头或是拍拍手等等，这对幼儿都是莫大的支持和肯定，幼儿很可能在教师的鼓励下获得巨大的成功感和满足感，继续认真思考，那些没有回答问题的幼儿也会积极响应。

    对幼儿“正确”答案的积极回应

    要想使回应发挥激励作用，需要教师对孩子的回答多做出正面的积极回应。

    （1）对“正确答案”给予积极回应，并追问。当孩子回答“正确”（即符合教师提问预期）时，教师应及时回应并对答案内容给予正面强化，让其他幼儿了解教师提问的意图，进一步理解阅读的内容。同时，教师可以提出更具有探究性的问题，引发幼儿更深層次的思考。如，“你为什么这样认为？”或“你从哪里得出的答案？”

    （2）通过反向提问引导幼儿进一步思考。反向提问是指将回应变成另一个问题，这在一定程度上可以让幼儿逆向思考，拓展思路。例如，在讲述绘本《狼大叔的红焖鸡》时，教师可尝试提问：“小朋友都说了小母鸡很可能会被饥饿的大灰狼吃掉，还有没有其他可能呢？”“狼都是凶残的吗？有不喜欢吃红焖鸡的大灰狼吗？”

    对孩子“不知道”或“错误”答案的有效回应

    当教师抛出问题，幼儿不回答或不会回答时，反映了幼儿思维的困惑，教师可以采用以下方式进行回应。

    （1）当幼儿对教师的提问“无动于衷”或“不知道”时，教师可以采用重复问题的方式做出回应。从语气上加重个别词句，帮助幼儿获得有价值的信息。在阅读《蛤蟆爷爷的秘诀》时，老师问：“蛤蟆爷爷为什么不害怕饥饿的蛇呢？”听到问题之后，幼儿不知怎样回答，于是老师再次强调：“蛤蟆爷爷为什么不害怕饥饿的蛇呢，它的秘诀是什么？”老师对“秘诀”的强调引发幼儿对“勇敢”的思考。

    （2）当幼儿的回答相互冲突或矛盾时，教师不妨给幼儿更多的时间和空间让幼儿“越辩越明”。如在《可回收利用的垃圾》故事活动中，教师提供了一些关于垃圾的图片，让幼儿尝试进行分类。幼儿对一些垃圾如树叶的分类产生了分歧和争论，这时教师不需要立马进行回应，因为争论会让幼儿对问题的思考更加深入，并尝试通过多种途径寻找到正确的分类方式。

    （3）分解问题的难度，给幼儿搭建思考的阶梯。很多老师会在故事讲完之后提问：“这本书讲了一个什么故事？”幼儿往往不知从何答起。此时，老师需要对问题进行难度分解，给幼儿搭建思考的阶梯。如在总结《聪明的小鸡》故事时，可采用“小鸡出门遇到了谁——它们都进行了哪些比赛——小鸡为什么要和狐狸进行比赛——你觉得这是一只怎样的小鸡”逐层提问，使幼儿形成系统思考，明白故事发展的过程，从而掌握故事内容。

    正视对“教师不知道答案的问题”的回应

    幼儿的好奇心和对世界的探索是无穷尽的，他们常常会提出一些超出老师预料的问题。在阅读活动中，教师往往面临以下两类棘手问题。第一，问题超出教师的认知，如，幼儿问“机器人是如何学习的”时，不妨直接告诉孩子：“我也不太明白为什么，我们一起来找找答案吧。”有时“存疑”或探究问题答案的过程比直接获得问题的答案更有意义。第二，问题有点敏感很难回答，如在阅读完《小威向前冲》后，幼儿问老师：“小精子是怎样来到妈妈肚子里的？”如果直接告诉孩子，一方面觉得有点尴尬，另一方面孩子未必理解，不妨用一些通俗的方式回应幼儿：“晚上睡觉的时候，小威偷偷地钻到了妈妈的肚子里。”有时候孩子只是通过提问来表达自己的好奇，这样的回答也可以使孩子得到心理满足。

    对幼儿随机生成“问题”的有效回应

    面对孩子随机生成的“问题”，教师不应固守预设，而应心中装有大目标，随时调整小目标，捕捉问题背后的信息，耐心地与幼儿一起交流，时刻接住幼儿抛来的“球”。

    首先，教师要接纳幼儿的各种问题，因为幼儿的问题不论是否与活动相关，是否在教师的意料之中，都具有积极的互动意义，教师不应把这些“问题”看作对活动的“打断”或“干扰”。

    其次，认真倾听幼儿的问题，提取其中有意义的信息。受能力发展限制，很多情况下幼儿会词不达意，教师必须认真倾听、思考，才能弄明白幼儿要传达的意义，捕捉到幼儿思维的火花。如在阅读绘本《山丘上的约会》时，教师问：“瓜瓜每天都坐在秋千上等谁？”孩子们回答：“等邮差兔子先生来送信。”“等玲玲的来信。”……突然一个幼儿大声说：“老师，我们小区天天都有快递员！”这名幼儿的回答看似与教师提问不相关，但如果教师能对幼儿的回答进行梳理、转换，追问：“快递员是做什么的？他能送信吗？”就能帮助幼儿进一步拓展经验——过去是邮差先生送信，现在变成了快递员，他们之间有什么区别和联系。

    最后，面对幼儿随机、生成性的问题，教师也要积极审视自己的阅读活动设计：提问是否适宜？幼儿是否还对当前活动感兴趣？幼儿的兴趣点到底在哪里？通过紧紧追随幼儿，在与幼儿“抛接球”的过程中，提升阅读活动的质量。

    总之，在教育活动中需要不断提升教师的回应能力，只有这样才能更好地激发幼儿的想象和创造，使教师的专业化水平得到提高。