构建基于受训者工作经验的继续教育教学模式
戚先锋 刘文军 赵泳源
【摘要】通过调查小学教师对自身教育经验的看法，探索建立基于工作经验的继续教育教学模式的现实可能性。在此基础上，构建基于受训者工作经验的继续教育教学模式，以期为提高继续教育教学效果提供思路。
【关键词】小学教师；继续教育；教育经验；教学模式
【中图分类号】G720
【文献标识码】A
【文章编号】1001-8794（2014）03-0071-04
【收稿日期】2013-11-26
【作者简介】戚先锋（1968-），女，河南郏县人，高级讲师，研究方向为教师教育；刘文军（1964-），男，广东梅县人，高级讲师，研究方向为教师教育；赵泳源（1977-），男，河北保定人，讲师，研究方向为教师教育。
通过问卷调查，梳理教师继续教育中的受训者对自身所拥有的教育经验的看法，探求从受训者教育经验入手，构建基于受训者工作经验的继续教育模式的现实可能性。
一、调查对象
本研究的问卷调查对象是新疆巴州库尔勒市的汉族小学教师（含市所辖的直属小学、各乡场小学）。本调查采用分层抽样法提取样本381个，发出问卷381份，收回问卷268份，回收率70%，其中有效问卷252份。
二、调查结果与结论
（一）调查的结果
用SPSS统计软件（SPSS11.5版）处理，结果如下：
1.对继续教育在提升个人教育经验中作用的看法
有96%的教师认为观摩和讨论交流是学习别人的教育教学经验的好办法；77.3%的教师认为在继续教育中自己的教育经验得到教育理论的印证而感到高兴；94.8%的教师认为教育理论的学习非常重要。
2.教育经验在教学中的地位
79%的教师认为在教育教学中更多的是运用自身的教育教学经验来进行；60.7%的教师认为自己拥有大量的教育经验；83.7%的教师所在的学校新老教师结对子帮教已制度化；66.7%的教师认为拥有的教育教学经验越多，收到的教育教学效果就越好。
3.对个人教育经验的看法
44.1%的教师认为自己的教育教学经验中有不正确的东西；30.6%的教师否认自己有错误的经验，25.4%的教师说不清自己的经验是否正确；57.6%的教师认为自己的经验需要在别人的帮助下才能上升为教育理论；24.2%的教师认为不需要别人的帮助，18.3%的教师说不清；44.5%的教师承认在无意中用教师教他的方法教现在的学生，35.7%的教师不同意这种说法。
4.教师是否重视自身的教育经验
77%的教师经常写教学反思日记；89.7%的教师认为自己拥有的教育教学经验是宝贵的财富。
5.教学经验、教育理论对教学的影响
71.8%的教师认同用继续教育中获得的理论来进行教学；63.9%的教师认同自己运用在继续教育中获得的他人的经验进行教学。
6.经验是否是可知的
70%的教师认为教育教学经验是可意会可言传的东西；41.7%的教师认为解决教育教学中的突发性的问题不依赖直觉和灵感，34.2%的教师认为依赖直觉和灵感解决问题。
此外，笔者的问卷调查也表明，被调查者在教师的教龄与教师经验的多少、教师经验与处理突发性事件，以及教育经验与教学效果关系判断上存在显著的正相关关系。在教师的教龄与经验中是否有不正确的经验判断上呈显著的负相关关系（见表7）。
（二）调查的结论
由以上的调查可以得出以下结论：（1）小学教师认为自己拥有的教育教学经验是一笔宝贵的财富，教育教学经验对工作的影响很大。（2）教育教学经验是可以认知的。小学教师非常重视向他人学习教育教学经验。（3）在教育教学中，小学教师已有的经验与其掌握的教育教学理论发挥着同样重要的作用。（4）小学教师需要将自己的经验上升为理论，并且需要在他人的帮助下才能完成。（5）小学教师对自身的经验的看法存在误区。调查显示小学教师认为教龄越长，教学经验中不正确的经验越少。
因此，让继续教育的教室成为受训者认识自身教育经验、学习他人教育经验、相互交流教育经验的场所；让继续教育的培训者成为引导受训者开发、改造、提炼自身教育经验的指导者，有利于激发受训者参与继续教育的热情。
三、基于受训者经验的继续教育教学模式的理论构建
（一）基于受训者经验的教学模式的内涵
基于受训者经验的继续教育教学模式，是以受训者的经验为课程资源，通过受训者教育经验的开发，帮助受训者认识、分析其经验状态，提炼、推广其先进的经验，提高培训效果，促进受训者提高和发展。
基于经验的教师继续教育教学，不是为了教育经验的培训，而是改造、提升教育经验的培训。其教学模式包括以下三个环节：（1）教育经验的开发、呈现，这是基于经验的教师继续教育教学的前提；（2）提炼教育经验，使感性的认识上升到理性的认识。（3）推广教育经验，创设情境，在实际演练中获得个人体验并将别人先进的教育经验内化为自己的经验，以达到提高教学水平的目的。
（二）基于经验的教学模式的实施方法
1.受训者经验开发的方法
教师继续教育中的受训者拥有丰富的、鲜活的教育经验，其中有成功的经验、失败的经验，有一般的经验、先进的经验，有个人的经验、集体的经验，有他人的经验、自身的经验等等。在这些诸多的经验中，有些经验拥有者能意识到，尽管不能解释自己的全部经验，但是能用语言清楚地表述它们；有些经验的拥有者没有意识到，但是在实际工作中确实能发挥作用。开发能意识到的经验是可行的，有研究表明意识不到的经验也是可以被开发的，“有意识和无意识之间并无明确的界限，将他们看成是不同的意识程度可能更为合适。”[1]同时，笔者的调查表明，70%的教师反对“教育经验是只可意会不可言传的东西”的这种说法。此外，笔者的调查还表明教师非常乐意与同行交流教育教学经验。
受训者经验开发的方法有：第一，问题导向的对话。在创设一种双向互动的、平等的对话环境中，使受训者把自己的经验原汁原味地呈现出来，并与其他的受训者共享。在以提出问题、分析问题和解决问题为主线的共享活动中，进行思想的碰撞，从而唤醒受训者沉睡的处于无意识状态的经验。这种方法的组织形式与“头脑风暴法”有类似之处。第二，教育经验的叙事。“叙事本身是经验呈现的最佳方式”，“叙事方法的运用是一种教育经验的呈现方式。”[2]教育经验的叙事不仅仅是经验的呈现，同时还承载着理论的话语，有利于受训者将经验的认识提升到理论的认识层面。
运用叙事呈现经验的要点：一是真实性，即亲身经历的经验的重要性；二是历史性，即对纵横向经纬的把握。教育经验与历史事实都以多元而生动的叙事样式呈现出来。叙事表达的形式有讲经验的故事、现场观察、记日记、访谈、写自传或传记、书信及文献分析等，用以逼近经验和实践本身。
在教育叙事探究中，叙述教育经验不是最终的目的，“实质上在于寻找一种能够更好呈现乃至穿透经验的语言方式或理论方式。我们需要找到一种合适的表达和揭示生活经验的话语方式。”[3]提升叙事为教育经验的意义探索，为教育经验提供一种经验的理论方式。
经验提取的过程需要运用反思的技术，以上提供的两种经验提取的方法始终是在受训者的反思监控下操作的。在这一过程中，反思的内容主要是自己已有的经验。
2.提炼受训者经验的办法
提炼受训者经验常用的办法是教育理论学习经验有待于提炼，从而上升为理论，同样，教育经验有待于升华为教育理论。其形成过程都要经过实践——感性认识——理性认识——再实践这样的发展过程，其中，在感性认识阶段获得具体、直接的教育经验，理性认识是对感性认识的提炼和升华，然后指导教育实践，接受实践的检验。因此，教育经验是理性认识形成的基础。
“有效的成人继续教育的教学，意味着教学能够给予学员们触及心灵的影响；意味着教学能够激活、提升他们在实践中积累的经验；意味着教学能够更新他们的知识和拓展他们的理论视域；意味着能够带给学员理智的以至整个人生的挑战。”[3]笔者的调查也表明，教师在继续教育中，发现已有的教育经验被教育理论印证时有积极的心理反应。
同时，只有掌握了系统的教育理论，学会用教育理论的话语表达教育经验，才能使教育经验从现象描述、故事讲述转化为深度的理解。
3.受训者经验推广（教育经验内化）的办法
这里所指的受训者经验的推广限定在教师继续教育这一特定的场景、特定的时间内。根据库伯的观点，在积极的实践中获得的经验通过外在的行动将理论化的经验予以掌握，然后又在高一级的水平上获得新的直接的、具体的经验，可见，实践是经验推广必不可少的一环。在教师继续教育中能为受训者提供的实践主要有以下几种方式：第一，观摩教学。通过组织观摩优秀教师的现场教学或观看优秀教师的教学录像，对他人的经验形成直观的认识，领悟他人的经验。第二，微格教学（micro-teaching）。在教师继续教育中，此法被用来学习他人的教育经验，通过反复的模仿，不断获得实际的体验，从而吸收内化他人的经验为自己的经验。第三，反思。此阶段反思的对象包括自己的已有经验、他人的经验，以及自己在继续教育创设的情境中所获得的新经验。这些貌似传统的方法在经验视角下，将被重新赋予新的意义。
此外，有一点必须强调，并不是所有的经验都能在经验的教师继续教育中被挖掘出来，对于一些难以用语言表达的经验就不必在短期的继续教育中去刻意地挖掘它。通过拓展继续教育的时间和空间，把教师继续教育和学校的发展规划结合起来，把实施继续教育的地点从教师培训学校延伸到中小学校，采取“师傅带徒弟”、教师带着课题参与培训等方式去学习这类经验。
（三）基于经验的教学模式中培训者和受训者的角色定位
经验的教师继续教育要求重新审视培训者和受训者的地位。对于培训者和受训者都需要更新自己在继续教育中的角色观念。长期以来，教师继续教育承袭基础教育的做法，继续教育中的培训者和受训者分别以教师和学生的身份对号入座。培训者处于中心地位，是教学的权威，受训者则处于从属的地位，无视受训者的经验优势和学习的参与权。
在基于经验的继续教育教学中，培训者和受训者都是成人，他们拥有经验并珍惜经验，培训者尊重经验意味着尊重受训者。因此，客观上要求建立一种新的关系。在这种关系体系下，培训者和受训者的主体性及其经验得到承认、重视；在这种关系下，培训者和受训者是平等的，协作的；在这种关系下，传统意义上的受训者与培训者角色身份差别变得模糊了；在这种关系下，培训者是受训者教育经验的唤醒者、激活者、引导者，经验提升的帮助者，而受训者是经验的探索者，培训者的启发者。这种关系是伙伴关系。在经验教学的过程中，“教师也变成了学习者，因为教师和学生之间的关系是相互补充的关系。两方面都要相互学习。教师既不完全处于指导地位，也不完全处于被动地位。相反，用杜威的话说，‘教师是学习者，而学习者则不知不觉地成为教师。就整体而言，双方越是较少地意识到自己是在教人或接受别人教育，情况就会越好。”[4]在承认培训者和受训者这种伙伴关系的同时，并不否认培训者和受训者之间的差异，尤其是两者在教育理论方面的差异，而是强调两个方面：一是培训者应尊重并珍惜受训者作为成人学习者所拥有的教育经验，与他们一起充分发挥他们的能力；二是培训者和受训者都应当重视对别人经验的学习和交流，以促进自身经验的改造和提升。
（四）基于经验的教学模式可能遇到的障碍
1.受训者的角色认同冲突
有研究表明，在经验的职前教师教育中，存在着教师和学生角色认同冲突（Hugh Mundy， Cinde Lock，Lara Smith.2001）。笔者的调查中也发现，在继续教育中受训者更认同自己的学生身份。而在经验的教师继续教育中是否存在这种情况，有待于我们进一步研究解决。
2.对培训者综合素质的要求
经验的教师继续教育对培训者提出了非常高的要求，培训者一方面必须有较扎实、较深厚的理论造诣，另一方面要有一定的研究能力，即能把握经验中蕴涵的理论话语，并且提炼、升华。[5]如果培训者的研究能力较弱，就不能帮助受训者挖掘所蕴涵的教育经验，并提炼、升华。
3.对教学组织形式的要求
经验的教师继续教育教学模式要求以小班的方式进行教学，这样才能为关注教师的教育经验提供可能。一位培训者只能面对为数不多的受训者，这样，培训的成本比较高。培训单位可能出于培训收益的考虑，而不采纳小班教学的形式。
【参考文献】
[1]师保国，张庆林.顿悟思维：意识的还是潜意识[J].华东师范大学学报：教育科学版，2004，（3）：50.
[2]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003，（2）：23.
[3]肖川.论继续教育有效教学的特征[J].人大复印资料，成人教育学刊，2002，（6）：63-66.
[4][美]达肯沃尔德，梅里安.成人教育——实践的基础[M].刘宪之，等，译.北京：教育科学出版社，1986.
[5]毕淑芝，司荫贞.比较成人教育[M].北京：北京师范大学出版社，1994.
受训者经验开发的方法有：第一，问题导向的对话。在创设一种双向互动的、平等的对话环境中，使受训者把自己的经验原汁原味地呈现出来，并与其他的受训者共享。在以提出问题、分析问题和解决问题为主线的共享活动中，进行思想的碰撞，从而唤醒受训者沉睡的处于无意识状态的经验。这种方法的组织形式与“头脑风暴法”有类似之处。第二，教育经验的叙事。“叙事本身是经验呈现的最佳方式”，“叙事方法的运用是一种教育经验的呈现方式。”[2]教育经验的叙事不仅仅是经验的呈现，同时还承载着理论的话语，有利于受训者将经验的认识提升到理论的认识层面。
运用叙事呈现经验的要点：一是真实性，即亲身经历的经验的重要性；二是历史性，即对纵横向经纬的把握。教育经验与历史事实都以多元而生动的叙事样式呈现出来。叙事表达的形式有讲经验的故事、现场观察、记日记、访谈、写自传或传记、书信及文献分析等，用以逼近经验和实践本身。
在教育叙事探究中，叙述教育经验不是最终的目的，“实质上在于寻找一种能够更好呈现乃至穿透经验的语言方式或理论方式。我们需要找到一种合适的表达和揭示生活经验的话语方式。”[3]提升叙事为教育经验的意义探索，为教育经验提供一种经验的理论方式。
经验提取的过程需要运用反思的技术，以上提供的两种经验提取的方法始终是在受训者的反思监控下操作的。在这一过程中，反思的内容主要是自己已有的经验。
2.提炼受训者经验的办法
提炼受训者经验常用的办法是教育理论学习经验有待于提炼，从而上升为理论，同样，教育经验有待于升华为教育理论。其形成过程都要经过实践——感性认识——理性认识——再实践这样的发展过程，其中，在感性认识阶段获得具体、直接的教育经验，理性认识是对感性认识的提炼和升华，然后指导教育实践，接受实践的检验。因此，教育经验是理性认识形成的基础。
“有效的成人继续教育的教学，意味着教学能够给予学员们触及心灵的影响；意味着教学能够激活、提升他们在实践中积累的经验；意味着教学能够更新他们的知识和拓展他们的理论视域；意味着能够带给学员理智的以至整个人生的挑战。”[3]笔者的调查也表明，教师在继续教育中，发现已有的教育经验被教育理论印证时有积极的心理反应。
同时，只有掌握了系统的教育理论，学会用教育理论的话语表达教育经验，才能使教育经验从现象描述、故事讲述转化为深度的理解。
3.受训者经验推广（教育经验内化）的办法
这里所指的受训者经验的推广限定在教师继续教育这一特定的场景、特定的时间内。根据库伯的观点，在积极的实践中获得的经验通过外在的行动将理论化的经验予以掌握，然后又在高一级的水平上获得新的直接的、具体的经验，可见，实践是经验推广必不可少的一环。在教师继续教育中能为受训者提供的实践主要有以下几种方式：第一，观摩教学。通过组织观摩优秀教师的现场教学或观看优秀教师的教学录像，对他人的经验形成直观的认识，领悟他人的经验。第二，微格教学（micro-teaching）。在教师继续教育中，此法被用来学习他人的教育经验，通过反复的模仿，不断获得实际的体验，从而吸收内化他人的经验为自己的经验。第三，反思。此阶段反思的对象包括自己的已有经验、他人的经验，以及自己在继续教育创设的情境中所获得的新经验。这些貌似传统的方法在经验视角下，将被重新赋予新的意义。
此外，有一点必须强调，并不是所有的经验都能在经验的教师继续教育中被挖掘出来，对于一些难以用语言表达的经验就不必在短期的继续教育中去刻意地挖掘它。通过拓展继续教育的时间和空间，把教师继续教育和学校的发展规划结合起来，把实施继续教育的地点从教师培训学校延伸到中小学校，采取“师傅带徒弟”、教师带着课题参与培训等方式去学习这类经验。
（三）基于经验的教学模式中培训者和受训者的角色定位
经验的教师继续教育要求重新审视培训者和受训者的地位。对于培训者和受训者都需要更新自己在继续教育中的角色观念。长期以来，教师继续教育承袭基础教育的做法，继续教育中的培训者和受训者分别以教师和学生的身份对号入座。培训者处于中心地位，是教学的权威，受训者则处于从属的地位，无视受训者的经验优势和学习的参与权。
在基于经验的继续教育教学中，培训者和受训者都是成人，他们拥有经验并珍惜经验，培训者尊重经验意味着尊重受训者。因此，客观上要求建立一种新的关系。在这种关系体系下，培训者和受训者的主体性及其经验得到承认、重视；在这种关系下，培训者和受训者是平等的，协作的；在这种关系下，传统意义上的受训者与培训者角色身份差别变得模糊了；在这种关系下，培训者是受训者教育经验的唤醒者、激活者、引导者，经验提升的帮助者，而受训者是经验的探索者，培训者的启发者。这种关系是伙伴关系。在经验教学的过程中，“教师也变成了学习者，因为教师和学生之间的关系是相互补充的关系。两方面都要相互学习。教师既不完全处于指导地位，也不完全处于被动地位。相反，用杜威的话说，‘教师是学习者，而学习者则不知不觉地成为教师。就整体而言，双方越是较少地意识到自己是在教人或接受别人教育，情况就会越好。”[4]在承认培训者和受训者这种伙伴关系的同时，并不否认培训者和受训者之间的差异，尤其是两者在教育理论方面的差异，而是强调两个方面：一是培训者应尊重并珍惜受训者作为成人学习者所拥有的教育经验，与他们一起充分发挥他们的能力；二是培训者和受训者都应当重视对别人经验的学习和交流，以促进自身经验的改造和提升。
（四）基于经验的教学模式可能遇到的障碍
1.受训者的角色认同冲突
有研究表明，在经验的职前教师教育中，存在着教师和学生角色认同冲突（Hugh Mundy， Cinde Lock，Lara Smith.2001）。笔者的调查中也发现，在继续教育中受训者更认同自己的学生身份。而在经验的教师继续教育中是否存在这种情况，有待于我们进一步研究解决。
2.对培训者综合素质的要求
经验的教师继续教育对培训者提出了非常高的要求，培训者一方面必须有较扎实、较深厚的理论造诣，另一方面要有一定的研究能力，即能把握经验中蕴涵的理论话语，并且提炼、升华。[5]如果培训者的研究能力较弱，就不能帮助受训者挖掘所蕴涵的教育经验，并提炼、升华。
3.对教学组织形式的要求
经验的教师继续教育教学模式要求以小班的方式进行教学，这样才能为关注教师的教育经验提供可能。一位培训者只能面对为数不多的受训者，这样，培训的成本比较高。培训单位可能出于培训收益的考虑，而不采纳小班教学的形式。
【参考文献】
[1]师保国，张庆林.顿悟思维：意识的还是潜意识[J].华东师范大学学报：教育科学版，2004，（3）：50.
[2]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003，（2）：23.
[3]肖川.论继续教育有效教学的特征[J].人大复印资料，成人教育学刊，2002，（6）：63-66.
[4][美]达肯沃尔德，梅里安.成人教育——实践的基础[M].刘宪之，等，译.北京：教育科学出版社，1986.
[5]毕淑芝，司荫贞.比较成人教育[M].北京：北京师范大学出版社，1994.
受训者经验开发的方法有：第一，问题导向的对话。在创设一种双向互动的、平等的对话环境中，使受训者把自己的经验原汁原味地呈现出来，并与其他的受训者共享。在以提出问题、分析问题和解决问题为主线的共享活动中，进行思想的碰撞，从而唤醒受训者沉睡的处于无意识状态的经验。这种方法的组织形式与“头脑风暴法”有类似之处。第二，教育经验的叙事。“叙事本身是经验呈现的最佳方式”，“叙事方法的运用是一种教育经验的呈现方式。”[2]教育经验的叙事不仅仅是经验的呈现，同时还承载着理论的话语，有利于受训者将经验的认识提升到理论的认识层面。
运用叙事呈现经验的要点：一是真实性，即亲身经历的经验的重要性；二是历史性，即对纵横向经纬的把握。教育经验与历史事实都以多元而生动的叙事样式呈现出来。叙事表达的形式有讲经验的故事、现场观察、记日记、访谈、写自传或传记、书信及文献分析等，用以逼近经验和实践本身。
在教育叙事探究中，叙述教育经验不是最终的目的，“实质上在于寻找一种能够更好呈现乃至穿透经验的语言方式或理论方式。我们需要找到一种合适的表达和揭示生活经验的话语方式。”[3]提升叙事为教育经验的意义探索，为教育经验提供一种经验的理论方式。
经验提取的过程需要运用反思的技术，以上提供的两种经验提取的方法始终是在受训者的反思监控下操作的。在这一过程中，反思的内容主要是自己已有的经验。
2.提炼受训者经验的办法
提炼受训者经验常用的办法是教育理论学习经验有待于提炼，从而上升为理论，同样，教育经验有待于升华为教育理论。其形成过程都要经过实践——感性认识——理性认识——再实践这样的发展过程，其中，在感性认识阶段获得具体、直接的教育经验，理性认识是对感性认识的提炼和升华，然后指导教育实践，接受实践的检验。因此，教育经验是理性认识形成的基础。
“有效的成人继续教育的教学，意味着教学能够给予学员们触及心灵的影响；意味着教学能够激活、提升他们在实践中积累的经验；意味着教学能够更新他们的知识和拓展他们的理论视域；意味着能够带给学员理智的以至整个人生的挑战。”[3]笔者的调查也表明，教师在继续教育中，发现已有的教育经验被教育理论印证时有积极的心理反应。
同时，只有掌握了系统的教育理论，学会用教育理论的话语表达教育经验，才能使教育经验从现象描述、故事讲述转化为深度的理解。
3.受训者经验推广（教育经验内化）的办法
这里所指的受训者经验的推广限定在教师继续教育这一特定的场景、特定的时间内。根据库伯的观点，在积极的实践中获得的经验通过外在的行动将理论化的经验予以掌握，然后又在高一级的水平上获得新的直接的、具体的经验，可见，实践是经验推广必不可少的一环。在教师继续教育中能为受训者提供的实践主要有以下几种方式：第一，观摩教学。通过组织观摩优秀教师的现场教学或观看优秀教师的教学录像，对他人的经验形成直观的认识，领悟他人的经验。第二，微格教学（micro-teaching）。在教师继续教育中，此法被用来学习他人的教育经验，通过反复的模仿，不断获得实际的体验，从而吸收内化他人的经验为自己的经验。第三，反思。此阶段反思的对象包括自己的已有经验、他人的经验，以及自己在继续教育创设的情境中所获得的新经验。这些貌似传统的方法在经验视角下，将被重新赋予新的意义。
此外，有一点必须强调，并不是所有的经验都能在经验的教师继续教育中被挖掘出来，对于一些难以用语言表达的经验就不必在短期的继续教育中去刻意地挖掘它。通过拓展继续教育的时间和空间，把教师继续教育和学校的发展规划结合起来，把实施继续教育的地点从教师培训学校延伸到中小学校，采取“师傅带徒弟”、教师带着课题参与培训等方式去学习这类经验。
（三）基于经验的教学模式中培训者和受训者的角色定位
经验的教师继续教育要求重新审视培训者和受训者的地位。对于培训者和受训者都需要更新自己在继续教育中的角色观念。长期以来，教师继续教育承袭基础教育的做法，继续教育中的培训者和受训者分别以教师和学生的身份对号入座。培训者处于中心地位，是教学的权威，受训者则处于从属的地位，无视受训者的经验优势和学习的参与权。
在基于经验的继续教育教学中，培训者和受训者都是成人，他们拥有经验并珍惜经验，培训者尊重经验意味着尊重受训者。因此，客观上要求建立一种新的关系。在这种关系体系下，培训者和受训者的主体性及其经验得到承认、重视；在这种关系下，培训者和受训者是平等的，协作的；在这种关系下，传统意义上的受训者与培训者角色身份差别变得模糊了；在这种关系下，培训者是受训者教育经验的唤醒者、激活者、引导者，经验提升的帮助者，而受训者是经验的探索者，培训者的启发者。这种关系是伙伴关系。在经验教学的过程中，“教师也变成了学习者，因为教师和学生之间的关系是相互补充的关系。两方面都要相互学习。教师既不完全处于指导地位，也不完全处于被动地位。相反，用杜威的话说，‘教师是学习者，而学习者则不知不觉地成为教师。就整体而言，双方越是较少地意识到自己是在教人或接受别人教育，情况就会越好。”[4]在承认培训者和受训者这种伙伴关系的同时，并不否认培训者和受训者之间的差异，尤其是两者在教育理论方面的差异，而是强调两个方面：一是培训者应尊重并珍惜受训者作为成人学习者所拥有的教育经验，与他们一起充分发挥他们的能力；二是培训者和受训者都应当重视对别人经验的学习和交流，以促进自身经验的改造和提升。
（四）基于经验的教学模式可能遇到的障碍
1.受训者的角色认同冲突
有研究表明，在经验的职前教师教育中，存在着教师和学生角色认同冲突（Hugh Mundy， Cinde Lock，Lara Smith.2001）。笔者的调查中也发现，在继续教育中受训者更认同自己的学生身份。而在经验的教师继续教育中是否存在这种情况，有待于我们进一步研究解决。
2.对培训者综合素质的要求
经验的教师继续教育对培训者提出了非常高的要求，培训者一方面必须有较扎实、较深厚的理论造诣，另一方面要有一定的研究能力，即能把握经验中蕴涵的理论话语，并且提炼、升华。[5]如果培训者的研究能力较弱，就不能帮助受训者挖掘所蕴涵的教育经验，并提炼、升华。
3.对教学组织形式的要求
经验的教师继续教育教学模式要求以小班的方式进行教学，这样才能为关注教师的教育经验提供可能。一位培训者只能面对为数不多的受训者，这样，培训的成本比较高。培训单位可能出于培训收益的考虑，而不采纳小班教学的形式。
【参考文献】
[1]师保国，张庆林.顿悟思维：意识的还是潜意识[J].华东师范大学学报：教育科学版，2004，（3）：50.
[2]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003，（2）：23.
[3]肖川.论继续教育有效教学的特征[J].人大复印资料，成人教育学刊，2002，（6）：63-66.
[4][美]达肯沃尔德，梅里安.成人教育——实践的基础[M].刘宪之，等，译.北京：教育科学出版社，1986.
[5]毕淑芝，司荫贞.比较成人教育[M].北京：北京师范大学出版社，1994.
