远程学习者在线学习情绪状态及特征差异

    赵宏 张馨邈

    

    

    

    摘要：情绪是主体对客观事物态度的反映，影响着活动的质量和效率。在线学习中师生时空分离的特征，使得情绪研究的价值更为凸显。当前国内外有关成人学习者在线学习情绪的研究，主要集中于情绪管理的方法和策略等方面。深入了解远程学习者的情绪状态及其变化轨迹，对于远程教育机构多角度掌握学习者学习情况，进而有针对性地提供更人性化的学习支持服务具有重要的实践意义。基于在线学习不同阶段学习者的情绪状态、变化轨迹、特征等的调查发现：（1）在线学习不同阶段，学习者均以积极情绪为主;但随着学习进行，学习者情绪状态发生细微变化，表现为积极情绪程度逐渐降低，消极情绪程度逐渐增强，但这种变化未达到显著性水平。（2）不同学习阶段，男性和女性学习者在积极情绪和消极情绪上存在显著差异，而且随着学习进行，男性和女性学习者的情绪状态呈现相反的变化轨迹。（3）不同学历层次学习者的情绪状态存在显著性差异。（4）不同在线学习经历学习者的情绪状态差异不显著。

    关键词：远程学习者;在线学习;情绪状态;差异分析

    中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1009-5195（2019）02-0085-10 doi10.3969/jissn.1009-5195.2019.02.010

    一、研究背景

    情緒是主体对客观事物态度的反映，其伴随着人们的生活、工作和学习过程，影响着活动的质量和效率。对此，研究者们进行了各种探索，情绪对学习所产生的影响作用已得到各领域研究者肯定。以往研究发现，积极情绪使人产生愉悦的主观体验，有助于提高其积极性和活动能力（Pekrun et al，2007）。积极情绪对学习的影响作用表现为激发学生学习动机，提高效率，使其取得较好的学习成果，同时有助于创造性的发挥（Chaffar et al，2004）。而消极情绪则正好相反，伴随着不愉悦的情感体验，使人产生沮丧、厌恶等，从而降低了学生的学习兴趣和积极性（Dirkx，2008）。情绪除了对认知过程产生影响以外，还会影响学习者的自主学习过程（Chaffar et al，2004;Dirkx，2008;Smith，2008;Afzal et al，2010;Qjnet al，2014;Arguedas et al，2016）。

    在线学习中师生时空分离的特征，使得情绪发挥了更为重要的作用，这一点在诸多在线学习模型和理论中已得以证实。例如，sewart（1993）提出持续关注理论，主张为保证远程学习的成功，需要持续不断地对远程学习者提供情感支持。他认为远程学习者这一学习群体以在职成人为主，需要同时承担工作、家庭、学习三重压力。如果远程教育机构不能及时发现并给予远程学习者相应的支持，学习者极易产生焦虑，并因此逐渐失去学习兴趣，甚至辍学。cleveland-Innes等（2012）从情绪与在线学习关系的角度出发，对探究社区模型进行了修订，进一步突出强调了情绪对于在线学习所发挥的重要作用。她认为情绪不仅是影响社会性存在的重要因素之一，还会对认知性存在及教学性存在产生直接影响作用。由此，她提出情绪性存在应与社会性存在、认知性存在及教学性存在并列，共同构成影响在线学习的关键要素。由上可见，正确认识远程学习者的情绪状态并给予积极反馈，可以促进学生的参与，提高学习者满意度和学业完成率（Shen et al，2009）。因此，深入了解远程学习者的情绪状态及其变化轨迹，对于远程教育机构多角度掌握学习者学习情况，从而有针对性地提供更人性化的学习支持服务具有重要的实践意义。

    情绪是一种复杂的心理活动，心理学家对其有不同的理解和定义，主要可以分为两类：一类是从个体层面对情绪进行定义，认为情绪是对特殊刺激引起的身体变化的知觉，包含主观情感体验和身体反应（James，1884）。还有一些研究者认为，情绪除了包含主观情感体验和生理反应外，还以独特的外部表现形式存在（Izard et al，1995）。另一类是从环境角度对情绪进行定义，认为环境是引发人们产生不同情绪状态的因素。如果环境能够满足人们需要或是符合自身意愿，将会引发人们产生积极的情绪;反之，则会导致人们产生消极的情绪体验（Campos et al，1970）。综上可知，情绪是一种对外界刺激的反应，包括生理和心理两个方面。本研究认为情绪主要包括生理机制、主观体验和外在表现，是一种由客观事物与人的需要相互作用而产生的包含体验、生理和表情的整合性心理过程。

    已有研究证实了成人远程学习者在线学习过程中会产生多种不同的情绪状态（Kapoor et al，2001;oReagn，2003;Zembylas，2008;李恒广等，2011;韩斌，2014）。研究者普遍认为，远程学习者在学习过程中会由于缺少与同伴和教师的交流（oRegan，2003;Zembylas，2008;李恒广等，2011;纪河等，2011;Iju et al，2017）而产生孤独感，也会因课程内容过难而产生挫败感（Chai et al，2017）。与此对应，学习者会因为达到课程要求，感受到自己的进步而感到骄傲（oReagn，2003;Zembylas，2008）。另外，学习者还会因初次体验全新的学习方式而感到兴奋，为自己能够兼顾工作、家庭和学习而感到高兴（Kapooor et al，2001;oReagn，2003;Zembylas，2008）。

    此外，研究者们还发现远程学习者情绪状态不是一成不变的，会在不同学习阶段有所变化，但其变化的趋势并没有形成统一认识。有的研究者认为，在课程学习开始阶段，由于对在线学习方式存在新鲜感，远程学习者会先产生好奇和兴奋等积极情绪;但随着课程学习的进行，这种积极情绪的强度和频度逐渐降低;与此同时远程学习者会由于缺少与教师和同伴的交流、不能达到课程要求而产生焦虑等消极情绪，这种焦虑情绪贯穿学习的始终，但随着学习的进行会有所减弱（Kapoor et al，2001;Zembylas，2008）。而有的研究者则认为远程学习者的情绪状态是从消极情绪向积极隋绪转变。课程学习之初，远程学习者由于不了解课程需求，担心不能完成学习任务而产生焦虑和害怕等消极情绪，但随着学习的进行，这种消极情绪会有所减弱;取而代之的是学习者会由于自己努力完成了学习任务而产生高兴、骄傲等积极情绪（Kort et al，2001;Kas-Wonn，2008）。由此可见，尽管研究者们已认识到情绪对于学习的重要性，但关于远程学习者情绪的研究还有待深入。国内外有关成人学习者在线学习情绪的研究是一个比较崭新的领域，目前主要集中于情绪管理的方法和策略等方面，对在线学习情绪的一些基本问题，如在线学习情绪状态及变化等问题缺乏深入的研究。而了解学习者情绪状态及变化趋势是进行情绪管理的基础，因此，本研究以远程学习者为对象，拟调查远程学习者在不同学习阶段的情绪状态变化轨迹以及其特征差异。

    二、研究过程

    1.研究对象

    本研究以参加北京邮电大学网络教育学院两门公共必修课的同一批学习者为研究对象，分三个阶段开展在线问卷调查：学习初期（第一学习单元结束时）、学习中期（第二学习单元结束时）和学习末期（第三学习单元结束时）。

    三次调查均要求被试在完成单元学习时，立即填写在线问卷。学习初期共回收328份问卷，有效问卷308份，有效率93.9%;学习中期回收410份问卷，有效问卷384，有效率93.7%;学习末期回收352份问卷，有效问卷326份，有效率92.6%。被试基本情况如表1所示。

    2.研究方法

    本研究采用Watson、Clark和Tellegen编制，黄丽、杨廷忠和季忠民翻译并标准化的积极消极情绪量表作为测量工具（黄丽等，2003）。该量表包含积极情绪和消极情绪两个维度，由20个描述具体情绪的形容词组成，10个代表积极情绪，10个代表消极情绪;代表积极情绪和消极情绪的形容词采用混排方式，按照李克特32，点量表计分法，从1到5依次代表几乎没有、比较少、中等程度、比较多、极其多5种情绪体验程度。计算方法是将两个维度的得分相加，积极情绪维度和消极情绪维度会各得到10-50的分值。若积极情绪得分高于消极情绪，表示以积极情绪为主;反之则表示以消极情绪为主（Watson et a1.，1988）。

    为了确保测量工具的有效性，本研究采用克隆巴赫仪系数对三个阶段量表的信度进行了统计，如表2所示。DeVellis（1991）认为，一份好的量表或问卷，克隆巴赫仪系数最好在0.80以上，分量表最好在0.70以上。由表2可知，三个阶段的总量表克隆巴赫d系数均高于0.8，积极情绪和消极情绪量表仪系数也均高于0.8，由此可见，该量表在本研究中具有较高的信度。

    三、结果与分析

    1.不同学习阶段情绪状态分析

    研究对不同阶段学习者情绪状态得分进行计算，结果如表3所示。在线学习三个阶段，学习者积极情緒分数均高于消极情绪。配对样本t检验的结果也显示，两种情绪在三个阶段均存在显著性差异，表现为积极情绪显著高于消极情绪。

    由图1可知，整体而言，学习者的情绪状态较为稳定，以积极情绪为主。但随着学习进程的展开，学习者积极情绪状态呈现微弱的下降趋势，而消极情绪强度有所增强。

    进一步对学习者在不同情绪类型上的得分进行统计分析（见图2、图3），发现学习者主要的积极情绪类型和主要的消极情绪在不同阶段基本一致：积极情绪以热情、感兴趣、注意力集中和意志坚定为主，每个阶段稍有变化;且随着学习的开展，其强度呈现明显下降趋势，尤其是学期末期。消积隋绪在三个阶段均以紧张、心烦和焦虑为主，强度也呈现整体上升趋势，尤其是心烦和焦虑情绪。

    2.不同学习者情绪状态差异分析

    （1）学习者情绪状态性别差异分析

    研究采用独立样本t检验对在线学习不同阶段、不同性别学习者情绪状态进行分析，结果如表4所示。

    由表4可知，不同学习阶段，男性和女性的情绪状态存在显著性差异。学习初期和中期，男性和女性在积极情绪上存在显著差异，表现为男性积极情绪高于女性;在末期，男性和女性的显著性差异则体现在消极情绪上，表现为男性消极情绪显著高于女性。

    进一步对不同性别学习者情绪变化趋势进行分析发现（如图4所示）：男性积极情绪随着学习进程呈现出下降趋势，而消极情绪呈现出上升趋势。相对而言，女性情绪状态，无论是积极情绪还是消极情绪，在整个学习过程中都相对稳定，没有出现明显波动。

    为了进一步分析不同性别学习者情绪的差异，研究对男性和女性在具体情绪上的得分进行了统计，图5和图6分别呈现了得分最高的三种积极和消极情绪类型。结果发现，男性的主要积极情绪在各学习阶段相同，均是感兴趣、热情和注意力集中;女性的主要积极情绪也以热情、注意力集中、意志坚定为主，但每个阶段略有差异。男性和女性在具体消极情绪方面也基本一致。男性初期和末期是心烦、紧张、失望;中期是紧张、心烦、焦虑;女性初期是心烦、紧张和失望，中期和末期是紧张、心烦和焦虑。

    研究进一步采用独立样本t检验对不同性别学习者在具体情绪类型上的差异进行分析发现，男性和女性在三个学习阶段均存在显著差异，表5呈现了具有显著性差异的情绪类型。

    （2）不同学历层次学习者情绪状态差异分析

    研究采用单因素方差分析对不同学历层次学习者情绪状态进行分析，结果如表6所示。不同学历层次学习者情绪状态的显著性差异主要存在于学习末期。通过事后检验两两比较发现：在学习末期，高起专和专升本学习者积极情绪显著高于高起本学习者;而高起专学习者消极情绪显著高于专升本学习者。

    进一步对不同学历层次学习者情绪状态变化趋势进行分析发现（如图7所示），高起本学习者的情绪状态在初期和中期都保持稳定，但后期积极情绪强度显著下降，而消极情绪强度明显增加。高起专学习者的积极情绪强度在整个学习过程中有所减弱，消极情绪在末期明显增强。相对而言，在整个学习过程中，专升本学习者情绪状态比较稳定，没有出现明显波动。

    研究对不同学历层次学习者在不同阶段的具体情绪类型进行了分析，图8和图9呈现了得分最高的三种情绪。结果显示，对于主要积极情绪而言：高起本学习者初期是热情、注意力集中、意志坚定，中期是劲头足、感兴趣和有活力，末期是备受鼓舞、感兴趣和热情;高起专学习者初期是意志力坚定、感兴趣和注意力集中，中期是热情、感兴趣和注意力集中，末期是感兴趣、热情和有活力;专升本学习者初期是热情、注意力集中和意志坚定，中期和末期均是感兴趣、热情和意志坚定。对于主要消极情绪而言：高起本学习者初期是紧张、心烦、坐立不安，中期是紧张、心烦、内疚，末期是心烦、羞愧、坐立不安;高起专学习者在初期、中期和末期均是紧张、心烦和焦虑;专升本学习者在初期和末期均是紧张、心烦、失望，中期是紧张、心烦和焦虑。

    进一步采用单因素方差分析和事后检验对不同学历层次学习者在具体情绪上的差异进行分析发现，不同学历层次学习者的情绪状态只在学习中期和末期存在显著性差异，其差异主要存在于如表7所示的情绪类型上。

    （3）不同学习经历学习者情绪状态差异分析

    研究采用单因素方差分析对不同在线学习经历的学习者情绪状态进行分析，发现在线学习三个阶段，不同在线学习经历学习者均以积极情绪为主，但积极情绪和消极情绪均不存在显著差异，结果如表8所示。

    从不同在线学习经历的学习者情绪状态变化趋势来看（如图10所示），相对而言，有0-1年和1-3年学习经历的学习者情绪状态比较稳定，没有出现明显波动。而3年以上学习者，出现积极情绪状态先降后升、消极情绪先升后降的变化趋势，尤其是学习末期3年以上学习者积极情绪呈现上升趋势，消极情绪正好相反。

    为了进一步分析不同在线学习经历学习者具体情绪类型的差异情况，本研究对三种学习经历的学习者具体情绪得分进行了分析，图1l和图12呈现了得分最高的三种情绪类型。研究发现，在不同学习阶段，不同在线学习经历学习者的具体情绪状态存在差异。就主要积极情绪而言：有0-1年在线学习经历的学习者在三个阶段均是感兴趣、注意力集中和热情;有1-3年在线学习经历的学习者初期是热情、感兴趣和意志力坚定，中期是感兴趣、有活力和注意力集中，末期是热情、备受鼓舞和意志力坚定;有3年以上在线学习经历的学习者初期是注意力集中、感兴趣和热情，中期是有活力、注意力集中和意志力坚定，末期是有活力、意志力坚定和备受鼓舞。就主要消极情绪而言：有0-1年在线学习经历的学习者三个阶段均表现为紧张、心烦和焦虑;有1-3年在线学习经历的学习者初期和末期均是紧张、心烦和失望，中期是紧张、心烦和焦虑;有3年以上在线学习经历的学习者初期是内疚、紧张、心烦，中期是紧张、心烦、害怕，末期是内疚、紧张和羞隗。

    进一步采用单因素方差分析和事后检验对不同在线学习经历学习者在具体情绪上的差异进行分析，结果发现，不同在线学习经历学习者只在学习初期和中期存在显著性差异，其差异主要存在于如表9所示的情绪类型上。

    四、结论与讨论

    1.成人远程学习者在线学习以积极情绪为主，不同学习阶段具体情绪有所变化

    本研究发现，在线学习不同阶段，学习者情绪状态比较稳定，均以积极情绪为主。但随着学习的进行，学习者情绪状态发生细微变化，表现为积极情绪程度逐渐降低，消极情绪程度逐渐增强，但这种变化未达到显著性水平。本研究结果验证了以往部分研究的结论，即在不同学习阶段学习者的学习情绪呈现从积极情绪向消极情绪转变的趋势。出现这一结果与不同时期学习者的学習体验有关。学习开始阶段，学习者由于对在线学习存在新鲜感而产生热情和兴趣;但随着学习的进行，新鲜感逐渐降低，热情和兴趣也随之减弱，取而代之的是学习者在学习过程中遇到诸多困难，这导致学习者产生的紧张、焦虑等消极情绪程度增强。

    2.不同性别学习者的情绪状态存在显著性差异

    本研究发现，不同学习阶段，男性学习者和女性学习者在积极情绪和消极情绪上存在显著差异，而且随着学习进行，男性和女性学习者的情绪状态呈现相反的变化轨迹。表现为，学习初期和中期，男性学习者积极情绪显著高于女性学习者，主要表现在感兴趣、兴奋、自豪、备受鼓舞、有活力、劲头足、注意力集中等积极情绪上。但随着课程的推进，男性积极情绪逐渐降低，消极情绪逐渐增加;而女性正好相反。到了学习末期，男性消极情绪显著高于女性，具体表现在失望、内疚和羞愧感等具体的消极情绪上。

    出现这种状况的原因主要有两方面：（1）男女学习韧性的差异。学习韧性是指学习者克服学习困难，克服自身障碍，从而获取学习成功的能力，与学业坚持性、乐观的学习态度紧密相关（赵静等，2009）。良好的学业韧性可以使学习者在面临学业困难、障碍时，有效调节情绪，以积极的态度克服困难，完成学业（朱祖林等，2012）。已有研究证明，女性学习者学习韧性显著高于男性（唐婧，2014）。因此，随着学习的开展，女性学习者较强的处理学习困难和调节情绪的能力使其产生的有活力、备受鼓舞和意志坚定等积极情绪呈现增长趋势，而男性学习者正好相反。（2）男性和女性学习期望值的差异。以往研究发现，学习期望值与学习目的、学习态度和学习动机密切相关。如果课程未达到学习期望，或是个人知识能力未得以提高，学习者很容易产生强烈的失望、内疚和羞愧感（韩斌，2014）。同时研究者已经证实，男性学习期望值高于女性，他们更加期望通过学习增加个人知识和能力，更加关注课程的内在价值（唐婧，2014），因此，在学习末期，男性学习者很容易因为没有达到预期目标而产生失望、内疚或羞愧等消极情绪。

    3.不同学历层次学习者的情绪状态存在显著性差异

    本研究发现，不同学历层次学习者的情绪状态显著性差异主要存在于学习末期，表现为：专升本学习者积极情绪高于高起本和高起专学习者。具体来说，在学习末期，专升本学习者仍保持较高的感兴趣、热情、意志坚定等积极情绪，而高起本和高起专学习者更容易产生心烦、焦虑、羞愧等消极情绪。出现这一现象的主要原因是，学习末期课程难易度是导致学习者产生消极情绪的最重要影响因素（赵宏等，2018）。相比于高起本和高起专学习者，专升本学习者具有较好的知识基础和自主学习能力（储速梅，2016），能够更加容易地理解课程内容，更好地掌握课程知识（唐婧，2014）。因此，专升本学习者相比于高起本和高起专的学习者，其情绪受课程难易度的影响较小，仍能够保持较高的积极情绪状态。

    4.不同在线学习经历学习者情绪状态差异不显著

    本研究结果显示，不同在线学习经历学习者在不同学习阶段的情绪状态均未呈现显著性差异，这说明学习经历与学习者情绪状态关系并不密切。但通过对具体情绪类型分析发现，不同在线学习经历学习者的情绪类型并不相同，这种差异主要体现在消极情绪方面。表现为：有0-1年学习经历的学习者的消极情绪主要是焦虑，有1-3年学习经历的学习者表现为失望感，有3年以上学习经历的学习者则表现为内疚、羞愧和害怕感。产生这种差异的原因可能是：有0-1年学习经历的学习者由于缺少在线学习经验或在线学习经验不足，会遇到更多的问题和困难，因此较容易产生强烈的焦虑感。有1-3年学习经历的学习者已具有一些学习经验，他们更加关注知识的获得和能力的提高，具有较高的学习期望值，但由于认知加工能力、学习能力、课程内容等主客观因素，有时不能达成预期的目标，从而产生失望感（韩斌，2014）。3年以上具有较长在线学习经历的学习者，对于可能会面临的学习压力比较熟悉，能够较好地控制自己的情绪，因此相比于学习经历较少的学习者来说，其学习焦虑感相对较弱（Chai et al，2017）。但3年以上学习者已经进入学习的最后阶段，这一阶段的学习者处于学业倦怠期，其学习兴趣、学习动机都有所降低，他们一方面希望尽快完成学业，另一方面又担心由于学业倦怠而没有努力学习，不能顺利毕业，因此会产生强烈的内疚、羞愧和害怕感（文敏等，2014）。

    总之，情绪是一种复杂的主观体验，无处不在。在线学习环境中的情绪体验尤为重要，其对学生在线学习过程及结果可能产生关键性影响。本研究确认了在线学习者在不同学习阶段的情绪状态及变化趋势，该结果有利于帮助远程教育机构正确预知不同阶段学习者的情绪状态，从而有针对性地给予干预或支持。但情绪状态的研究只是在线学习情绪研究的第一步。由于情绪是人在认知过程中产生的对外界事物的体验，因此其产生和变化受到包括社会环境、人际关系等诸多外部因素的影响。因此，深入探究在线学习环境中学习者情绪的影响因素是我们后续研究的重点。另外，从学习环境的角度来探讨哪些因素导致了学习者情绪状态发生变化？不同人口学特征的学习者，在线学习不同阶段其情绪状态影响因素是否有所差异？对这些问题的深入研究将有助于构建良好的学习环境，因此也将是未来研究者可以探索的方向。