隐蔽课程中的规训及其调适

    刁晓影

    [摘要] 隐蔽课程是教育促进个体社会化的中介，承担着育人的功能。当前，隐蔽课程存在对学生规训的现象：一是物质层面上，通过生活时空的控制规训学生的身体；二是制度层面上，通过量化管理制度规训学生的行为；三是精神层面上，通过价值观念的塑造规训学生的灵魂。因此，学校应当通过明晰隐蔽课程的重要作用、增加时空分配的灵活性、实施弹性化的纪律规范、构建发展性的学生评价制度来调适隐蔽课程中的规训现象，使隐蔽课程回归本真，充分发挥其应有的功能和价值。

    [关键词] 隐蔽课程；规训；调适

    [中图分类号] G421[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）05-0106-06

    [DOI]1013980/jcnkixdjykx201805020

    課程是教育促进个体社会化的中介，教育过程即是学校通过课程实践对人进行培育的过程[1]。隐蔽课程是课程的下位概念，与显性课程相比，拥有相对独特的作用方式和功能特点，在学校教育过程中发挥着极其重要的作用。

    一、隐蔽课程的内涵及功能

    隐蔽课程是学校课程的重要组成部分，它与具体学科课程相对，以学校整体教育环境为依托，通过具体学科课程传授以外的其他渠道发挥作用，隐蔽课程具有潜在性、多样性和持久性等特征。潜在性是指隐蔽课程通过一种暗默的、不易察觉的方式作用于学生，不同于学科课程中明显的知识传授和技能习得，其结果主要表现为非学术性的教育经验；多样性是指渗透在纷繁的教育实践活动中的隐蔽课程是多种多样、形式各异的；持久性是指隐蔽课程对个体的影响具有长期性、稳定性和持久性，其影响很难在短时期内改变，甚至一生也很难消除[2]。隐蔽课程的特征决定了其包含的内容比较丰富，可提炼为三个层面：一是物质层面上，包括教室的装饰、色彩、卫生、座位位置以及校园内的建筑、园林、绿地等；二是制度层面上，包括学校的规章制度、管理方式、师生关系、校规、奖惩方式、文娱活动等；三是精神层面上，包括具体学科课程中隐含的价值规范和教师的期望以及班风、校风、校训等，它隐藏在制度层面和物质层面之后，是潜在课程中的深层结构，支配着其他方面[3]。本文认同并借鉴这一划分方法，将采用微观的视角，选取各个层面中与个体发展较为密切、对个体影响较为深远的因素进行阐释。

    作为学校教育的中介，隐蔽课程的实践对象是人，对人的认识是课程实践应当关照的基础原点与应然指向。鲁洁教授曾对教育学视野下的人性做出了精彩的分析。首先，人具有超越性。一方面，人是一种对象性的存在，他不能脱离他的对象物而存在，这是人的实然存在状态；另一方面，人又是主体性的人，他能够超越各种被给定的对象性关系，追求一种超越现存的应然的存在状态，体现的是人事实存在之外的价值存在，是人对自我发展的超越性追求，而这是人之为人的本质。其次，人具有自为性。人具有向超越性发展的需求和可能，那么如何实现人的超越性？马克思以实践为纽带，连通了实然通往应然的路径。马克思主义认为人的本质就是人的实践性，即人能够通过自身的自由、自主、自觉、自为的实践活动，打破种种被给定性，不断追求人的超越性。这种实践性强调个体的能动性，关注个体的自主性，此即人的自为性[4]。因此，隐蔽课程应当关照人的超越性和自为性，其功能可以表征为，通过形式多样的课程实践，激发个体自主自觉的能动性，推动人走向自为，进而突破现存的应然状态，实现人的超越性。

    二、隐蔽课程中的规训

    “规训”（discipline）一词由法国学者福柯提出，用以概括一种精细的微观管理权力，规训“既是权力干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段……它通过一种持久的运作机制，对人体进行解剖、分配、组合与编排，达到对人体的位置、姿势、形态及行为方式的精心操纵，以此造就一群‘驯服的肉体”[5]。国内学者金生鋐认为，规训渗透在教育之中，规训是学校教育过程中的一种负面现象，体现为一种对人的操纵，一种对人的多样性进行规则化和秩序化的技术，一种为了征用而把人作为改造对象施加的训练[6]。本文认为，规训是指学校教育以教育活动为中介和载体，通过显性和隐性的形式对学生的身体和心灵进行控制和支配的一系列手段和方法的集合。隐蔽课程中的规训表现为三个方面：一是物质层面上，表现为生活时空对个人身体的控制；二是制度层面上，表现为学校量化管理制度对个体行为的算度；三是精神层面上，表现为学校权威的价值取向对个体思想观念的塑造。

    （一）物质层面：生活时空的限制与身体规训

    人类的任何活动需要借助一定的时空来进行，学校教育时间和空间是教育活动开展的基础，个体占有和支配时间与空间的状况影响着个体生存与发展的质量。

    1.序列化的时间安排。农业社会时期，人们对于时间的认识比较模糊，往往通过太阳的东升西落、四季更替来判断时间的变化。伴随着工业化社会的到来及时钟的出现，人们对于时间的认识开始逐渐精确和清晰。现行的学校时间制度趋近于工业化的时间安排理念，凸显精确性和秩序化，借此实现对身体的控制，其表现可归纳为两个方面：一是宏观层面上，体现为对学生日常生活和学习时间进行精准安排的“作息时间表”和“课程表”，两表将学生一天的时间切分为精细的时间段甚至是时间点，从早上起床到晚自习结束，学生在每一个时间点应该做什么都有明确规定并且不容更改，以此确保教育活动的无差错和秩序化运行；二是微观层面上，体现为对学生学校生活中最重要的时段——课堂教学时间的细微划分，学生在每一节课的45分钟之内需要做什么都被教师提前预设，时间被切分至具体的每一分钟。教学中的引入、自学、交流、展示、检测、总结等环节在哪个时间点进行都有标准的预设，学生何时互动、何时讨论，何时小结都被镶嵌在特定的时间结点上。在农业社会，人们的劳动伴随的是自然的工作节奏，是按照工作的需要自然展开来的，也就是坚持“工作导向”[7]。在学校精确且序列化的时间分割中，时间成为身体活动的导向，所有的活动内容都被准确无误地嵌入到相应的时间段内，“时间本身成为我们日常生活的指挥棒，成了最高的价值标准，时间就是一切，人什么也不是，它至多只是时间的残壳”[8]。时间标记着个体的活动，身体被束缚在极致细化的时间序列之中而失去了自主和自由。

    2.等级化的空间分配。如果说时间因其自身的不可见性而使其对于身体的规训带有一定程度的不易察觉性的话，那么空间作为一种相对固定的物理存在更加容易被我们感知。首先，教室是以班级为单位的学生群体进行活动的主要场所，是一个高度规范化的空间，教室中秧田式的座次排列给每一个学生都设置了固定的位置，固定化的个人空间方便把控学生动态，确保教育活动的有序进行。其次，班级中每个学生的位置并不只是单纯的物理定位，其深层意蕴在于个人被指定的空间位置标记了其在班级中的身份和地位。比如把好学生安排在教室中间靠前的黄金座区，使其能够更方便地与老师互动交流，同时发挥榜样示范作用；教室的后两排则是差学生的专属地带，以方便教师集中管理同时防止其“恶习”影响其他学生。最后，学生在自身所属空间位置上的具体姿势也有的规定。如上课时间要保持端正的坐姿，不允许交头接耳，提问和回答问题要举手等。学校通过对学生时间的精确化和序列化安排严格控制着身体的活动节奏，通过对学生空间的固定、分类和等级化规定着身体的活动范围和姿势标准，评判着身体的价值优劣，身体逐渐不再属于个体自身，而是演变为任人摆布、任人塑造的傀儡，成为被规训的肉体。

    （二）制度层面：量化管理的算度与行为规训

    制度是现代社会追求速度、效率与规范而催生的产物，学校制度的实施是保证教育活动高效运转的关键，隐蔽课程视野下的学校制度主要指与学生休戚相关的量化管理制度。

    1.精细化的日常行为规范。日常行为规范是学校生活中一种强制性的制度规约，它全面、细致地规定了学生行为应达到的标准，其内容既包括明文的规定，如“学生守则”“学生日常行为规范”，也包括约定俗成的经验准则，如对领导、教师的命令不容违背。在笔者曾经实习的学校中，校方设置了专门张贴中小学生日常行为规范标准的布告栏，对学生的行为规范要求分为五大类，总计40条，其内容从日常生活常规到课堂学习纪律面面俱到、精细具体。无论是否成文，这些规范准则都具有极强的约束力，并为个体提供了一个权威的不容置疑的行为模板。所有学生，不论性别差异、智力差别、年龄长幼，都要求遵守统一的行为规范，时时谨记，处处遵守，达到一致的行为标准。

    2.层次化的个体行为监控。行为规范的遵守需要一套完善的行为监控体系，学校中的监控网络由两部分组成。其一，学校宏观层面上的自上而下的科层式管理体系，呈金字塔结构，最顶端是校长，拥有最大的权力，中间是负责某一方面具体职责的副校长、教务处主任、学科组长、班主任，学生作为被监控的对象，处在金字塔的最底层，受到来自各个层级的监督。其二，以班级为单位的学生群体内部的监控，为了保证监视的有效和持久，学校通过选拔一些优秀的学生成立学生自组织体系共同参与监视，包括学生会、班干部、小组长、寝室长等。如此一来，原本普通的学生被赋予特权，自我优越感的心理促使这些干部成员积极投入所分配的工作中，与学校组成的监控系统相互配合，形成覆盖式的监控网络，使学校的规训效力通过层层监视通达到每一个个体，实现对个体行为的全方位监视。

    3.数字化的个体行为度量。日常行为规范的有效习得除了要制定个体行为标准和规范之外，还要对个体行为进行评价，以此来促优减劣。当前，基础教育阶段的学校大多采取量化的学生管理方式，以笔者实习的学校为例，每个学生在入学初都被赋予相同的原始分值，而后依據其在学校生活和学习中的表现进行相应的加减分，加分的标准即为对日常行为规范的遵守和践行，扣分的情况为个体在学校严密的监视网络下出现了违纪行为。个体的行为与数字建立起了联系，其行为也在数字的高低变化中受到钳制。此外，以班级为单位的量化管理方式也制约着个体的行为，与管理学生的方式相似，每个班级在新学期之始也会被赋予一个原始分值，班级量化分数的加减取决于学生的行为是否规范以及本班与其他班级的日常竞赛，此时，学生的个体行为与班级荣誉紧密联系，个体迫于班级的舆论压力及同辈群体中的“他者”监督，其行为更加谨慎，以达到班级公认的行为期许，为班级同时也为自己争取一个可观的量化分数。综上，学生的日常校园生活完全被量化分数所管控，数字成为衡量个体行为的准绳，鲜活的生命体变成了一些抽象的数字，人在完全量化的管理模式下不可避免地被数字化了，个体在拼命追求数字的过程中成为可算度的人，学生失去了自主性与能动性，沦为了消极被动的个体。

    （三）精神层面：价值观念的塑造与灵魂规训

    “一个人的存在除了生物性的固有本体之外，最核心的依托就是主体精神的存在、发生和发展”[9]。学校作为育人的场所，对学生的精神思想、价值观念进行合理的引导是其职责所在。而作为隐蔽课程存在的校园文化、正式课程中隐含的价值规范是学校教育过程中个体价值观念形成的重要因素。

    1.权威文化对个体话语的压制。学校萌芽之时，其作用是年长者将祖辈积累起来的生产生活经验传递给年幼者，以便族群能够生存延续，繁衍不息，发展到如今，学校是有识者向无知者传授知识的场所。历经岁月的变迁，尽管学校的功能在不断地发生变化，但其中权威一方向求知一方指点经验、授以学识的内在意蕴并未发生改变，学校是权威的机构，教师是权威的代表。同时，我国传统文化对“天、地、君、亲、师”的信奉和师道尊严的强调使教师的权威地位更加深入人心。此外，福柯认为，知识即权力，“知识是权力的眼睛，凡是知识所及的地方也是权力所及的地方”[10]，教师是知识的持有者因而自带权威。

    在师生交往中教师的语言具有命令式、指令性特点，如“你要”“注意”“一定”“必须”“记住”“决不允许”“禁止”等词汇频繁出现在师生的日常对话中。当蕴含命令性的话语不断地传递给学生并积累到一定量时，学生便会逐渐丧失自己的判断力，放弃作为主体的话语权，最终，学校中的权威文化对个体的压制不仅体现在师生交往中，也内化于个体的精神之中，消解了学生自主学习、自由表达的力量。

    2.功利性教育取向对个体观念的塑造。功利性教育取向是指“教育过分追求功效和利益，进而教育被国家和个人当作追逐利益的工具”[11]，其强调个体对社会的适应，专注于传授社会所需的技能技巧，忽视对个体精神成长的关切。纵观当前学校教育中正式课程的内容，从解读到评价都全力迎合市场的功利性需求，教师在有限的课堂45分钟时间里，对考试的重点难点和应试技巧不断地进行重复和强调，并向学生灌输“知识改变命运”“鲤鱼跃龙门”的观念，以增强学生的学习动力；学校对于学生的评价也狭隘地局限于其考试成绩，并通过不断更新的“成绩光荣榜”来赞誉高分者、警示低分者。个体在充满功利性的校园文化氛围下，被迫按照学校主流价值取向所期望的方式去学习，个体的个性价值观念被排斥到学校权威话语之外，并在教育的作用下塑造成为社会需要的特定形态。这种价值观念的塑造与自我实现和自我成就的标准联系在一起，泛化在个体的日常校园生活中，因而个体逐渐适应了学校对自己的支配，并把这种功利性的价值观念内化为自己的个体观念，学校由此实现了对学生灵魂的规训。

    隐蔽课程中三个层面的规训是由浅入深，逐级隐蔽的，其规训效力也逐级增强。三个层面间是相互渗透的，将其单独剥离出来进行区分，是为了能够更加清楚、深入地认识隐蔽课程中规训的存在，个体在学会身体服从的同时也预示着行为的妥协，在学会了放弃肉体之后又渐渐放弃了灵魂。隐蔽课程通过对个体生活时空的控制、量化管理的算度及价值观念的塑造规训着个体的身体、行为与灵魂，隐蔽课程实践成为一种规训过程，一种去人性化的过程，个体成为了一个驯服者，失去了人之为人的超越性和自为性，成为了可操纵的人、可算度的人、可塑造的人。

    三、隐蔽课程中规训的调适

    隐蔽课程作为学校育人的中介，本应涵养人的个性、培养人的自主性、激发人的超越性，但现实的隐蔽课程实践却造成了“人”的缺失。需要澄清的一点是，本文并不是反对隐蔽课程中的时间管理、空间分配、日常行为规范和相关纪律规则以及价值观念的引导，学生年龄尚小，经验结构不够完善，自制力相对薄弱，无法在生活和学习上完全独立，具有一定的依附性，他们需要外界力量的管理和引导，但这种管理与引导需要从人的本性出发，不能以规范学生为名最终规训了个体，消解了人的超越性和自为性。教育者应当准确拿捏其中的尺度，调适隐蔽课程中的规训现象，使其适应人之本性的发展，促使隐蔽课程发挥其应有的功能。

    （一）正确认识隐蔽课程的作用

    一线教育工作者往往比较关注作为显性课程存在的学科课程，注重通过课堂教学环节对个体进行直接的知识传授与观念说教，忽视了隐蔽课程对个体的强大辐射力。隐蔽课程以学校整体教育环境为依托，通过校园物质环境、文化氛围、规范制度、教师期待等因素对学生施加教育影响，这些因素以一种间接的、不易察觉的方式渗透进个体生活、学习的方方面面，作用于个体精神世界中的非理性领域，比显性课程中的教学更具有影响力。因此，隐蔽课程是参与学校育人过程的独特资源，应当有意识地进行合理利用。

    （二）时空分配的灵活性

    1.时间安排的变通性。学校进行时间控制的本意在于保证教师授课及学生学习的有序进行，但如果把这种控制发挥到极致，时间具体到每一分钟，并且执行过程中不允许出现任何差错，则会使整个由时间标记的学习活动呈现机械、刻板的程序化运作状态。学生在这种细致、紧凑的时间支配下学习容易产生巨大的心理压力和精神的高度紧张，不利于学生身心健康成长。因此，学校应增加时间安排的变通性。首先，从日常作息的时间安排看，学校可以在保证正常教学工作完成的基础上，灵活地增加课与课之间可供学生自主支配的空余时间，以此改变刻板的线性化学习模式，激发个体的自主性和能动性。其次，对于课堂的时间安排而言，教师可依据教学内容完成的实际需要变通地调节时间的长短，打破课堂45分钟预设的时间限制，灵活地进行时间分配，尽可能把更多的课堂时间交给学生，培养其自主学习能力。如此，白纸黑字书写的线性、死板的时间表才能真正活起来。

    2..空间设置的动态性。当前等级化的座位排列将学生固定在帶有身份地位色彩的狭小空间中，限制了身体的活动范围，而动态性的空间设置力图凸显民主性和流动性。具体包括两方面：第一，班级中的座位排列不再以个体的成绩作为分配标准，而是以时间为周期。如每隔一周时间，班级全体成员以同桌为单位集体调换一次位置，每次分配的位置尽量不同，这种频繁的座位更替既消融了学生之间身份地位的差别，也为学生的班级生活增添了新鲜感与期待感。第二，课堂教学中的空间设置，应突破个体的空间界限，依据教学活动的实际需要允许学生相对自由地移动身体，将个体固定的私人空间转化为班级共同体的共享空间。如课堂上依据学习需要可把全班分成不同的小组，将一个个孤立的个人空间有机联系起来，组成小组内部共享的公共空间，而每个小组的小型公共空间通过小组与小组之间的交流与碰撞又形成了班级共同体共有的公共空间，个体固定空间在此时成为应学习需求而随时变化的动态存在。

    （三）实施弹性化的纪律规范

    1.正确认识纪律的涵义 。《现代汉语词典》中将纪律解释为政党、机关、部队、团体、企业等为了维护集体利益并保证工作的正常进行而制定的每个成员遵守的规章和条文[12]。一般意义上，人们认为纪律就是一系列强制的规则和规范。但是学校是育人的场所，教育场域中的纪律与其他社会组织相比应有自身的特殊性。学校纪律的作用对象是学生，它不应再是冷冰冰的规范条例，而是学校育人环境下的一个教育因素，其目的应当指向人的发展，即人的发展是最终的目的，纪律只是实现育人目的的手段。纪律执行的标准并非仅仅关注个体的外显行为，更关注人的内在发展，纪律并非为了约束而约束，为了惩罚而惩罚，而是以帮助学生促进自我不断成长为旨归。只有把握住教育视野下纪律的本质，纪律才会真正发挥有效的作用。

    2.学生参与制定纪律规范。学校应积极倡导学生参与纪律规范的制定，通过师生之间真诚的交流和沟通，使纪律能够真正反映学生的实际要求，符合学生的生理和心理特征，适应学生的现实需要。此时，学生对于纪律制定的原因、目的有了更为清晰的认知，不再将其视为心中被迫服从的负担，而是自身发展需要的辅助性教育因素，纪律就由外在强制性的约束转变为个体内在的需要，学生也从被动的纪律服从者转变为积极的维护者。

    3.纪律规范由刚性向柔性转变。当前的纪律规范以控制和压制为色调，是充满强硬性和统一性色彩的刚性纪律，本文倡导的柔性纪律的旨趣主要体现为三点：第一，对于纪律规范过于强调整齐划一的现状，柔性纪律意在打破这种对全体学生的一致性要求，从个体的情感、需要、发展的角度出发，对不同学生采取弹性化的处理方式。如教师可以通过考察学生违纪的原因、次数和学生平时的生活、学习、心理状况等综合考量对学生的惩处。第二，纪律规范的制定应避免过多过细，要为学生的行为留下一定的合理空间。现行的学生日常行为规范动辄几十条，涉及范围全面，纪律规定细致的近乎繁琐，极大地限制了学生的身体活动。学校可根据实际需要，采取提纲的方式，提取出主要的纪律要求，对于一些非必要的细小规定大可略去，比如对教室中学生具体姿势标准的要求等。第三，柔性纪律旨在淡化纪律对学生的约束，减少纪律的外部控制性，而通过校园环境、教室氛围的熏陶方式增加其无形的引导性，促成学生良好行为规范的自主养成。

    （四）构建发展性的学生评价制度

    教育评价是依据教育目的对教育活动及其结果进行价值判断的过程，是衡量教育活动及其结果优劣的标准。教育评价的对象主要是学生，是对学生学习成果的一种价值评判，对学校具体教育实践具有指导作用。当前，我国教育评价过于强调具有短期效益的功利性价值，忽视了对个体未来发展具有重要作用的本体性价值。

    发展性的教育评价立足于学生的长远发展，用动态变化的眼光看待学生，不仅关注学生的当下表现，更重视学生的未来发展。首先，发展性评价以良好的师生关系为依托，评价过程是教师与学生共同参与、双方在民主的氛围中真诚沟通的互动过程。其次，对评价内容而言，发展性的教育评价倡导学生的全面和谐发展，既强调学生基础知识和基本技能的习得，也注重学生思想、情感和价值观的健康发展。如：既关注学生的学习方法、学习习惯和学习能力，也重视学生的日常行为、人际交往能力、待人处事的态度等。再次，对评价方法而言，发展性教育评价关注个体差异，采用多样化的评价方式。如：既包括纸笔测试也涵盖口头测验、档案评价、教师语言评价等，评价结果的呈现方式也打破了單纯的数字标准，以等级、档案记录、评语等多种方式反映对学生的评价。最后，对评价目的而言，发展性教育评价旨在促进学生的发展，促进学生未来的而非当下的发展。它站在一种更加宽广的教育视野之上，力图彰显人的本性，唤醒个人的无限潜能。因此，发展性的教育评价能够改善当前学校教育中功利性价值僭越本体性价值的现状，突破数字化的单一评价方式，消解功利性价值观念对学生的精神规训。

    基础教育阶段的学生各方面都处于不断形成的状态，此时的教育实践对于个体的影响远远超出该阶段，它指向未来，会潜移默化地影响个体今后的所思所行。因此，隐蔽课程应发挥自身的独特影响力，避免可能出现的规训，唤醒人的超越性与自为性，为个体的未来发展提供无限可能。

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    （责任编辑：王世军）