MOOC资源迭代优化初探
常起云 朱春莺
[摘要]MOOC元年至今，其追随者和批判者不断刷新人们对慕课的认知。但是不可否认，若想最佳发挥慕课在当今教育中的作用，仍是任重而道远。信息化背景下的生成性资源能够为MOOC资源的更新与优化带来新的思考。近年来，MOOC井喷式发展使信息化环境下的MOOC资源不再是学习资料的单一来源，而是更具有多维性、再生性、演化性。本文针对目前大多数慕课资源处于静止状态的现状，立足于信息环境下MOOC资源的特性，分别从主体观念意识、生成性的教学目标、开放的教学活动、协助的学习环境、交互工具、多元评价几个维度探讨MOOC资源迭代优化的路径，在此基础上探索迭代资源的质量标准，以充分发挥MOOC教育的优势。
[关键词]MOOC资源；生成性；迭代优化
[中图分类号] G642[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）05-0117-05
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201805022
一、前言
近年来，随着国际三大MOOC巨头（Coursera、Udacity、Edx ）的建立，我国也积极投身于MOOC建设与教育实践，取得一定的成就，部分高校已经拥有自己的MOOC平台，而且有的高校间已形成联盟和共享平台及学分互相认证制度，如由深圳大学牵头的“优课联盟”。但是随之也出现种种问题：MOOC设计结构化、课程教学方式单一、学习评价单维度、缺乏差异性、过度注重结果[1]；学习资源膨胀、学习资源质量参差不齐[2]。此外，还有资源更新、演化率较低，资源出现共享障碍等问题。调查显示：当前603%高校教师的微视频在课程上线之前已经全部录制；205%的教师选择一边上线一边录制，但不会根据上线反馈情况调整；192%的教师选择边录制边上线，并根据上线反馈情况适当调整[3]，也就是说作为MOOC资源核心的微视频有808%倾向于静止状态。
伴随教育的变革，学生观也发生巨大的变化，学生是变化中的人、发展中的人、具有独立意义的人，是独特的生命个体。每一个MOOC学员都是活生生的个体，处于不断变化发展中，对于知识有着自己的理解与建构，拥有着不同知识背景的群体自然也会对知识在广度与深度上有着更加丰富的认知，拥有着自己独特的知识经验和情感体验，他们身上的差异性构成MOOC理解的多样性。学习者的种种特性倒逼MOOC资源的迭代优化，只有如此，MOOC资源与个体发展才能同速度、共步调，协同发展。
MOOC资源是将教师和学生联系起来的重要物化载体，生态学视角的学习资源理应具备多维性、再生性、演化性的特点[4]。多维性是指学习资源结构的层次化及种类的多样性，其中结构的层次化指向学习资源是基础内容和拓展内容的集合体，种类的多样化是资源来源多样化与呈现方式多样化的统一。再生性包括个体再生和群体再生，个体再生是将学习者个体同资源互动的过程中产生的体验和知识外化到平台；群体再生指初始资源经由学生群体讨论和互动而产生的信息输出，再生性提升了资源的数量和质量。演化性是初始资源将外界新产生的相关内容纳入自身的知识体系中，实现内容和结构的更新重组，或者将自身包含的不合理的成分淘汰掉。从结果上看，演化性使学习资源由简单到复杂、由不完善到成熟發展。MOOC资源隶属学习资源的范畴，理应具备上述特性。
二、MOOC资源迭代优化的实现
（一）增强MOOC资源迭代优化意识
主体在观念上意识到慕课资源动态化的必要性是慕课迭代优化的前提。MOOC教学具备双主体的特性，因为教师是MOOC资源的创建者，更加洞悉教育的方向性和知识的逻辑性，而信息技术背景下学生集MOOC资源的学习者与生成者为一体，故该维度既包含教师教育理念又包含学生思想观念。
教师思想观念层面。首先，明晰MOOC相对静止和绝对变化之间的关系，树立MOOC资源迭代优化的观念。“流水不腐，户枢不蠹”，慕课亦如此，只有适应外界变化而不断调适的慕课才能生存，才能拥有竞争力。其次，MOOC的动态优化并不意味着抵制课程的预设，在MOOC第一轮迭代优化之前，老师综合运用自己或教学团队的知识经验预设形成MOOC资源，但是在预设过程中要注意“留白”。即一定程度上舍弃课程形式上的完整性，注意激发学生的探究意识，敏锐捕捉学生新奇的思想，让学生去填补老师故意留下的空白。再者，预设课程阶段，授课老师要注意多人预设，充分利用与自己课程相关老师的资源，分解教学任务，发挥各自特长，同时注重内容的环环相扣。在课程实施过程中，及时汲取课程团队老师的意见，亦即由老师填补预设阶段的空白，达到MOOC优化的目的。
学生层面。“学生”不是名词符号，它是指具有独立意识的活的存在，不是被动等待“喂食”，而是主动去选择“食物”。作为学生，首先，要明确现有的MOOC资源是怎样的，是否符合自己的学习需求，理想的慕课又是怎样的，如何才能实现等问题。其次，要明确意识到个体不仅是课程的“消费者”，还具备“生产者”的实力，是集“生产者”和“消费者”为一体的生命存在，树立主人翁意识，自觉消除消极怠工的态度，发挥自己迭代优化的主体作用。再者，在意识到个人“生产者”角色的基础上，发挥整个学生群体闪光思想的聚合作用，个体与个体、个体与群体的交互过程和成果是慕课迭代优化的重要来源。
（二）构建生成性教学目标
纵观学术界的研究成果，欲谈生成性目标，必讲预成性目标，二者的关系主要可归纳为：淡预设，重生成、预设与预设基础上的生成、弹性预设与生成、预设内生成与预设外生成。
生成性的教学目标是生成性思维在目标领域的落地生根。生成性目标最初源于杜威的民主主义教育理念，即“教育无目的论”，教育的目的就是儿童的生活和成长，是儿童经验的不断改造，它不是外在任务的完成，而是存在教育过程中，促进儿童的成长。
生成性目标的英文是“Evolving purpose”，施良方将其译为“展开性目的”[5]，展开性目的关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出的相应目标，展开性目标注重的是过程[6]；张华译为“生成性目标”，是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标[7]。基于上述解释，可以归纳出生成性目标的三个关键特征即非外部、非事先、过程性。
非外部强调学生的学习主体作用及生命个体之特性，是对传统学生观的颠覆；对非事先的理解，大多数学者认为它与预设性目标相对应，反对教学实施之前人为排除教学意外事先确定的目标。笔者以为这里需要澄清预设、预成、生成三者间的关系。通常我们承认，预设是一种计划，“教育就是受计划限制的事件”[8]，教育活动的特殊性天然的决定着它的受限性，但是教育活动中老师和学生又都是具有独立意义的存在，不可能完全被掌控，这必然呼唤着教育的生成。笔者以为预设本身并没有错误，生成是对预设的改造，预设为生成奠基，生成绝不是否定预设，预设却是教学必须的一环，是生成资源高效利用的基础。预设和生成不是对立关系。而是统一的关系，因为预设并不阻碍生成，反倒是保证了生成的方向性（一定程度上避免随意生成、散漫教学等问题），所以我们否定的不是预设而是预成；过程性强调，在教学（学习）的实际进程中，目标逐步形成，笔者以为，这里暗指教学（学习）目标只是方向性的，而非定点般的存在。
课程论专家舒伯特（WHSchubert）将典型的目标取向归结为四种，即普遍性目标取向、行为目标取向、生成性目标取向、表现性目标取向。笔者在这里论述生成性目标，但是并非“唯生成”教学目标。生成性教学目标，首先，要考虑到学习内容的难度系数，能否为学习者提供探索发现和思考的空间；其次，学习者是否具备生成、探究的能力；最后，在预设弹性教学目标时，既要制定不同层次的目标，也要容许学生达到不同层次的目标，还需对非预期目标留有一定的空间，不能一味地认为生成性目标就是比行为目标好，不分场合地采用。
（三）设计开放性教学活动
所谓教学活动的开放性指学生开展学习活动的弹性。慕课授课老师在传递必要的知识信息的同时注意设计开放性的活动，以激活学生的想象力和创造力，在解决问题的过程中逐渐生成新的观点、思想、评价等。在教学设计中教师带着促进学生发展和MOOC迭代优化的双重目标设计教学活动；活动实施过程中，教师以开放、包容的心态去对待“违背常理”的灵光，否则，教育培养出的就会是流水线上的“产品”，违背学生发展个性化的教育目标。在授课过程中，教师设计的开放性教学活动可以是生活情境问题，也可以是一次显性作品等，但无论具体任务是什么，都不可限制学生的思维。以“优课联盟”平台朱春莺老师《教学设计》课程作业为例，“选择自己熟悉的学科具体课题内容、针对具体某一个年级的学生，按照教学设计的基本理论与方法，设计一个课堂教学方案”。这样的作业只是给出方向，没有硬性规定，学生可以充分利用自己的背景知识经验，选择自己感兴趣的学科和主题设计方案。这类问题极具开放性，可以给学生充分展现自我的空间。
（四）设计协助学习环境
推动MOOC迭代优化的学习环境包含个体学习环境和协作学习环境两个方面。个体学习环境意指适应学生自主学习，展现学习者个人特征的学习环境。在此环境中，学习者随学随记，编辑自己感兴趣的内容，设计作业、创建作品展示区以及系统追踪学习者的学习路径，从而自动生成差异性、多样性的自我检测试卷。协作学习环境指在慕课学习中，突破时空的局限，为师生交互和生生交互提供良好的平台。其设计应当包括交流模块、及时答疑、协同工具。当学生在学习过程中遇到困难，通过上述模块，能够在学习平台上及时找到帮手，降低慕课学习过程中挫败感和无助感，激发学习动机与兴趣。
（五）交互助力迭代优化
1.交互工具。慕课平台除了提供课程环境和课程资源外，平台还需要体现发展性、动态生成性、互动开放性等特性。Coursera的创始人吴恩达认为，慕课的课程设计特点之一是来自全球的同学让课程论坛24小时都有人响应，通过对学生帖子投票的方式将大家都关心的问题置顶，以便教师和助教的回答。依托社交网络进行互动交流，可以提高学生的学习兴趣和动力[9]。其中有两个关键词汇“课程论坛”和“社交网络”，不同的慕课平台上的每门课程，都会有一个讨论区或者类似的功能模块，来自不同时空参与该门课程的所有学员都可以在此提出问题、发表意见、评论他人的观点。在“课程论坛”中经常相互切磋的学员若有兴趣也可以通过“社交网络”如博客、Facebook、BBS或者其他即时通讯工具进行进一步沟通。这种交流打破了时空界限，汇集了来自不同地域、拥有不同知识背景学员的智慧，慕课的设计者或助教可以根据讨论区的置顶帖子内容，将学员的新颖观点、学员之间的争论等经由筛选融入预设慕课资源中。如果每门慕课的设计者都能做到，就会最大限度地保持慕课的生机和活力，让下一批慕课学员学到制作更加精良、内容更加丰富的课程，更好地促进人的发展。
2.交互方式。当前对MOOC教学交互研究较多的是学生与学习资源的交互、学生间的交互和师生交互。但是深入分析发现，这些都只是外部交互，是学生猎取学习资源的过程，它是学习发生的外部条件，外部交互只是促进资源迭代优化的来源之一，而内部交互才是MOOC资源迭代优化的动力。所谓的内部交互是指学生新旧概念的交互[10]，学习者将外在的学习资源转化为内部资源，即知识的内化过程，但是这种内化并不能直接转化为MOOC资源，还需要将内化知识加以显性化处理即分享至平台，这样，MOOC的教师团队才能从平台上筛选符合教育目的和学生发展的个性化资源，并将其迭代进入初始资源。
（六）评价系统助力迭代优化
慕课的教学评价符合现阶段教育研究者所推崇的形成性评价和结果性评价相结合的评价方法。形成性评价大多是以课程视频讲授过程的客观题来展现，但是章节讲授后作业布置采取的方式多样化，课程设计者可以采用主观题、作业设计或其他操作性的任务。对于主观题，目前较多采用的是同伴互评方式，但是评判结束就意味着学习环节的终结吗？Kolb的经验学习理论对此疑问做出了否定回答，该理论认为学习周期是由Concrete Experience ，Reflective Observation，Abstract Conceptualization Active Experimentation[11]四个环节环环相扣而成，其中Active Experimentation中文译为“积极实验”，英文解释是planning/trying out what you have learned，该理论提示我们学习者的学习成果应该是以“做出”的形式呈现。慕课学习中，尽量做到作业和任务的成果是显性的、能够展示的。比如学习者做出一项实验设计、录制一段视频音频或制作一个课件等能展现学习者的学习成果，并且上传至所选慕课的相关页面。此时，这些实验设计、视频、课件也可以经过价值判断后融入到課程内容中，转化为课程资源。王竹立在《慕秀：慕课的下一站？》中提出一个让笔者耳目一新的概念—慕秀（MOOS）。慕秀正是从教学评价生成资源的角度来优化慕课的体现。“慕秀是大规模网络开放共享（massive open online share）或大规模网络公开秀的英文缩写，‘慕秀就是鼓励学习者将自己的学习过程和学习成果在网络平台上公开展示、充分表现，与大众分享”[12]。王竹立先生提出“慕秀”的概念，是对慕课教学反思的结果，但仅仅展示成果还是不够的，慕课团队需要选择性地将“慕秀”纳入到慕课资源中，完善慕课内容，丰富学生的情感体验。现有的慕课授课者，已经有教师从作业的布置角度优化MOOC资源，教师精心筛选课程、学员作业，然后加入到自己的教学内容中。例如在“中国大学MOOC”平台上阮桂君开授的《方言与中国文化》课程，该课程第二单元“方言与地名”中24“学员作业分享”一节便体现了作业生成性教学资源。
三、迭代资源质量评判的标准
我们的目标是将学习中产生的资源迭代进入初始MOOC资源中。但从数量上看，MOOC学员在讨论区和作业区等模块所生成的资源受多种因素交互作用而难以预估；从质量上来看，无论是学生生成的资源还是教师生成的资源，都有优劣之分。而且，并非所有生成资源都适合迭代进入初始资源中，需要对生成的资源按照一定标准进行筛选。纵然授课教师拥有丰富的教学经验，可凭直觉判断生成资源质量的好坏，但是为了保证教育的方向性和迭代资源的科学性，就必须有评判指标（体系）对生成资源进行价值判断。其作用类似于“过滤网”，它是对MOOC生成资源的初步评判，目的是缩小可迭代进入初始资源的规模，米高磊认为评判指标可以从价值性、时效性、科学性、支持度[13]维度建立。为了增强评价指标的可操作性，保证对MOOC生成资源价值评价的有效性，需要建立二级评价指标。一级评价指标从评价维度切入，二级评价指标是一级评价指标的具体化，是评价维度下属的评价层面的集合，它需要对每一项评价指标进行简要、概括的描述，也即将经过筛选的生成资源与二级评价指标一一对应，分别评判每一项生成资源的质量。一级指标可以从资源内容、资源结构、资源教学性、资源活性、标注规范5个维度进行构建，其中资源内容包括6項二级评价指标：内容完整性、准确性、逻辑性、拓展性、时效性、创新性；资源结构包括2项二级评价指标：结构合理性、清晰性；资源教学性包括4项二级评价指标：学习目标清晰、目标与内容一致、学习活动丰富性与合理性；资源活性包括6项二级评价指标：关联资源的数量、关联资源的数量速度、关联用户的数量、关联用户的速度、内容的版本数量和版本速度[14]。以上指标虽经过信效度检验，但是鉴于各个MOOC平台特性，仍需要根据研究需要，在上述指标基础上做出相应的调整。如“优课联盟”，它可以实现MOOC资源内容的迭代，但是在资源的关联进化（资源外部结构的持续发展）上具有一定的局限性，故不适合“关联资源数量”“内容版本的数量”等指标。
上述生成资源的质量标准能在整体上控制MOOC学习资源的数量，但是如果一味在初始资源基础上汲取新鲜的养料，丰富资源，就会违背学习资源的最适度原理。因为过量信息等于没有信息，而且MOOC学习资源应当是“精”与“泛”的组合，所以在筛选可以迭代进入初始资源的同时，也需要对MOOC初始资源的教育性和价值性等进行再评价，逐步建立学习资源的淘汰机制，及时淘汰利用率低和时效性差的学习资源，提高资源的循环利用。一方面可以借用生成资源的质量标准对初始MOOC资源进行评价；另一方面也可以根据客观信息，利用MOOC平台自带的统计功能，摒弃部分利用率排名靠后的资源或未被使用的资源。
综上，无论是学生发展变化的外在要求，还是MOOC资源的生态特性，亦或现存MOOC资源的发展状态，无一不呼吁MOOC学习资源的动态发展变化。此外，MOOC的静态资源和学习支持服务产生的动态学习资源可以相互转化和补充。学生在学习过程中提出的各种问题、发表的评论、提交的作业等动态资源，教师可以提取学生常问的问题、优秀的见解等变成学习指导书，实现动态的学习支持服务向静态的学习资源转变；同样，静态的学习资源也可以转化为动态的学习资源，学生学习的初始资源一般属于静态资源，师生基于这些静态资源讨论交流、分析分享，由静态的学习资源生成动态学习资源。实现静态资源和动态资源的生态平衡，逐步推动MOOC学习资源的迭代优化。
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（责任编辑：赵淑梅）
