教育信息化2.0的内涵解读、思维模式和系统性变革
胡钦太 张晓梅
摘要：随着中国特色社会主义进入新时代，我国教育信息化正式进入2.0阶段，开启了智能时代的教育新征程。教育信息化2.0是在教育信息化1.0阶段取得坚实成果基础上的继承和深入发展，它以大数据和智能技术为触点，强调技术创新与机制创新，关注人的全面发展，旨在重构全新教育生态，形成具有国际先进水平的教育信息化中国智慧和中国方案。教育信息化2.0要想真正实现创新与突破，必须首先在思考方向和行动逻辑上找准方向。教育信息化作为一项系统工程，诸多复杂性决定了其应当运用系统性思维、不确定性思维和数据驱动思维等三大思维模式来应对新时期技术与教育从融合走向创新的实践困境。从全局视野来看，教育信息化2.0将对教育系统外部、教育系统本身、学校教育、教育理念和文化等方面产生系统性变革，尤其体现在：更加凸显教育信息化2.0在国家经济社会发展中的战略性和全局性价值潜能，促进教育系统内部建立协同进化和良性循环的生态平衡系统，由此推动学校教育模式向智能化、个性化和智慧化方向发展，重塑2.0时代教育信息化发展的新格局。
关键词：教育信息化2.0;内涵解读;思维模式;系统性变革
中图分类号：G434? ?文献标识码：A? ? 文章编号：1009-5195（2018）06-0012-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.06.002
*基金项目：2018年度国家社科基金重大项目“信息化促进新时代基础教育公平的研究”（18ZDA334）。
作者简介：胡钦太，博士，教授，博士生导师，华南师范大学教育信息技术学院;张晓梅（通讯作者），博士研究生，华南师范大学教育信息技术学院（广东广州 510631）。
从党的十九大開始，中国特色社会主义进入了新时代，中国教育总体水平进入世界中上行列，教育质量明显提高，教育保障条件显著增强，教育国际影响力日益增大（陈子季等，2017）。新时代，经济社会对教育提出了最全面、最深刻的需求，教育发展需要解决的问题也最集中、最复杂，同时信息技术为教育发展提供了前所未有的巨大可能性（王珠珠，2018），我国教育信息化正式迈入2.0阶段，开启了智能时代的教育新征程。在新的发展阶段，教育信息化必将带来教育理念创新和教学模式的深刻变革，成为促进教育公平和提高教育质量的有效手段，带来教育科学决策和综合治理能力的大幅提高（蔡继乐，2017），实现以教育信息化推动教育现代化的宏伟目标。
一、多维视角：审视教育信息化2.0
教育部于2018年4月13日印发了《教育信息化2.0行动计划》，这是教育信息化2.0的“先导性工程”，也是首个关于教育信息化2.0的政策性文件。但是，“教育信息化2.0”这一概念还处于动态发展的过程中，远未“成型”（任友群，2018），其内涵与外延、行动与方向等都亟需深入探讨。笔者拟从教育变革、教育生态系统和技术革新的多维视角切入，审视宏大视野下教育信息化2.0的本质特征。
1.教育改革视角下教育信息化2.0的本质属性
信息化是当今社会发展的重要推动力量，也是教育变革的重要动因（宋凌云等，2017）。教育信息化最初以“电化教育”的形式参与教育改革，在党的十一届三中全会以后获得空前重视并得以发展，党的十九大之前称为教育信息化发展的1.0阶段（即教育信息化1.0），之后一段时期则是“教育信息化2.0”。时间维度上的明确划分是对之前教育信息化建设与发展作出的阶段性总结和反思，更是对今后教育信息化“转段升级”的要求和期待。
经过长期建设和稳步发展，我国教育信息化工作成效显著，极大地推动了教育事业的改革发展（刘延东，2016），形成了成体系的教育信息化政策制度和战略部署，建设了发挥我国制度优势的教育信息化组织保障体系，形成了以“三通两平台”为核心全面突破的工作态势，探索出了一条具有中国特色的教育信息化发展路子（雷朝滋，2018）。2.0时期的教育信息化将继承1.0时期形成的优良成果，坚持“信息技术与教育教学实践深度融合的核心理念不变;应用驱动、机制创新的基本方针不变;历史成就不变”（舒华，2018）的原则，实现信息技术与教育教学融合基础上的创新发展。可以说，教育信息化2.0是我国教育信息化纵深发展的第二个阶段，是在1.0时期取得的坚实成果基础上的继承和发展，是以信息化推动教育现代化的又一个持续性、阶段性目标。
然而，教育信息化2.0的提出更多是强调内涵扩展与发展升级。从不同维度对教育信息化1.0和教育信息化2.0进行对比分析可以看出，两者在技术触点、核心理念、建设重心、目标任务、发展动力、发展愿景和教育改革等方面均有着明显的区别（见下表），这也正好体现了提出教育信息化2.0的现实必要性。具体来说，1.0阶段的教育信息化发展以计算机和半导体技术在教育教学中的应用和整合为切入点，而信息化2.0阶段的技术触点则是大数据和智能信息技术，这为实现信息技术与教育融合基础上的创新发展提供了技术可能。不同于1.0阶段借助大量资金投入和倡导技术应用来驱动“物的建设”，以实现教育教学的数字化和网络化，2.0阶段的教育信息化发展动力源自技术的原始创新和集成创新以及教育理念和教育机制的创新，其目标是要重构以人的发展为核心的全新教育生态。教育信息化1.0按照预期走出了一条具有中国特色的教育信息化发展路子，而教育信息化2.0则拥有更宏大的发展愿景，致力于形成具有国际先进水平的教育信息化中国智慧和中国方案，发挥全球引领作用。另外，1.0时期教育信息化是作为一种外生变量推动我国教育改革，而在2.0阶段，教育信息化将作为推进教育现代化的强大动力和教育变革的内生要素，通过融合基础上的创新发展来实现对教育的革命性影响。
2.生态系统视角下教育信息化2.0的外在表征
教育信息生态系统是指在一定的信息空间中由教育信息、人、教育信息环境组成的相互作用的、自我调节的自组织、自适应系统（朱永海等，2008）。2.0阶段的教育信息生态系统可以用植物的生长作为一种隐喻（见图1）：教育活动本身可看作生长中的大树，智能环境则为教育活动的开展提供了生存环境（如空气、阳光等），信息化促成的主体开放、平台开放、理念开放等大环境又为教育的生长提供了源源不断的给养，由学生、教师、教育管理者、科研机构、信息化企业等构成的群落不断定义生态系统的需求链条并形成闭合，教育大数据和小数据代表的营养输送系统最终驱动该生态系统的动态循环和不断优化。由此可以看出，教育信息化2.0 指向的教育信息生态系统以融合创新为核心理念，重视人、教育信息与信息化环境之间的互动共生，表现为在技术与教育的双向融合基础上形成系统的整体关联、在生态种群的互利共生关系中促进系统的协同演化、在多元开放的发展性格局中实现系统的动态平衡等特征，是对建立在新一代信息技术和互联网基础上的“互联网+”教育生态的一次系统重构。该信息生态系统最终将打破教育在传统生态中的“基因决定定律”（吴军，2016a），促使教育迎着新一代技术浪潮实现“转基因”。
第一，技术与教育的双向融合形成系统的整体关联。从技术与人的共生关系来看，教育信息化2.0将从教育问题本身入手，对信息技术在教育领域的可能性进行充分挖掘，转而以“技术逻辑”对原有运行模式进行优化和改造，最终形成新的秩序、范式、理念和文化。其中，技术与教育的双向融合包含实体空间和虚拟空间的融合，从而形成一个“技术无处不在而又难以察觉”的技术协同、技术沉浸、信息无缝流转的教育信息生态。
第二，种群之间的互利共生促进系统的协同演化。从生态系统中“种群”的角度来看，教育信息生态系统的参与者都将成为创新者和受益者，兼具“生产者”和“消费者”的角色。在“需求”和“利益”的共同驱动下，教育管理部门、科研机构、学校、企业、教师及学生等参与主体在行业细分和业务垂直划分的教育市场环境中产生“化学反应”。细分的供应商为不同师生提供个性化教学服务将成为常态。师生在传统教育传播结构中单向的“传者”与“受者”的角色已然发生改变，教师和学生都可以是教育资源的生产者和消费者，在教育传播结构中同时承担“传者”和“受者”的双重角色。
第三，多元开放的发展格局促进系统的动态平衡。一方面，参与教育信息化建设的主体开放，不仅体现为政府统筹各级教育部门、学校、研究机构和事业单位来推进教育信息化的建设，而且企业等社会资本和力量也被吸纳进来，教育信息化市场活力被充分激活。另一方面，各系统平台的标准、架构和接口统一开放，教育信息流的各个环节被打通，教育资源和服务可以实现自由接入和流出。此外，教育信息化的发展促使泛在学习、开放共享、数字公民等教育理念越来越普及和深化，为教育发展提供了潜在动力，从而形成了教育信息系统动态循环的“营养供给”。
3.技术革新视角下发展智慧教育的技术准备
纵观人类文明的发展进程，历史上每一次技术革命都会围绕一个核心技术而展开，第一次工业革命是蒸汽机，第二次工业革命是电，第三次工业革命是信息技术（以计算机和半导体芯片为主），当下正在发生的第四次工业革命即智能革命的核心技术则是大数据和智能信息技术。教育信息化2.0旨在利用大数据及智能信息技术破解教育改革与发展难题。智能是这一时期发展教育信息化的核心关键词。智能教育旨在利用智能技术加快推动人才培养模式和教学方法改革，构建包括智能学习和交互式学习的新型教育体系（国务院，2017）。而智慧教育的产生不仅是因为智能信息技术在教育领域有应用的可能性，更是由于很多相关技术在这个时间拐点上开始成熟。2.0时期发展智慧教育的条件已基本成熟。
第一，教育大数据已逐渐形成。教育大数据的产生得益于多媒体计算机、移动终端、可穿戴设备等媒体设备在教育教学中的逐渐流行和使用，诸如射频识别（FRID）、红外感应、视频监控等传感器技术在教育领域的运用为数据采集提供了便捷接口。另外，教育信息化1.0阶段建设积累的数字教育资源为教育大数据提供了大量现成数据，学习者在数字化学习过程中还产生了海量的用户生成数据等。
第二，信息存储技术已变得高效且价格低廉。摩尔定律的发生使得各种存储器的容量成倍增加，存储性能提升的同时价格却在迅速下降，原本无法存储的教育数据现在不再需要花费太大成本就能得以保存。尤其是近年来半导体固态存储器（SSD）技术的进步及普及，海量的教育数据可以便捷且低成本地存储。
第三，数据的传输技术取得历史性突破。目前我国乃至世界都在重点部署的第五代移动通信技术的理论下行速度为10GB/s（相当于下载速度为1.25GB/s），数据传输技术获得历史性突破。数据传输技术的飞速提升使得校园物联网中人与物、物与物之间的智能识别、定位、跟踪、监控和管理过程中产生的数据都能被顺利传输，万物互联的智慧校园的“智能化”特性（胡欽太等，2014）得以真正实现。
第四，大规模并行计算极大提升了数据的处理速度。云计算兴起后，互联网、廉价服务器以及比较成熟的并行计算工具（如Google的MapReduce、雅虎的Hadoop等）为大规模并行计算提供了支撑，海量教育数据得以实现高速处理，也为教育信息的及时反馈提供了可能，有利于真正实现智慧教育的“及时性”。
综上所述，教育信息化2.0的启动有着深刻的历史与技术变革因素，其中“变革教育”始终是教育信息化的本色，“数据”成为撬动教育行为和教育要素优化和重构的关键，教育因为技术的“加持”和数据的积淀而变得越来越智能化，并朝着智慧教育不断靠近。
二、思维模式：从融合到创新的行动逻辑
教育信息化2.0面临建设重心的转移和目标任务的升级，背负着变革教育的时代期望。要真正实现创新与突破，在发展初期首先需要从思考方式和行动逻辑上找准方向。对要亲历教育信息化发展的参与者而言，只有建立正确的思维模式，系统性思考教育信息化2.0的发展动向，用不确定性的动态思维对待新出现或可能出现的教育问题，并尝试用数据驱动的思路解决这些问题，才能让集体智慧在正确的道路上发生改革共振。
1.系统性思维
克兰德和贝塔朗菲认为，系统思维就是运用系统概念来认识对象、整理思想的思维方式（苗东升，2004），即要求我们以“系统”作为思考单元，从系统内部与外部诸要素之间、整体与部分之间、系统与环境之间进行辩证考察，从事物的普遍联系来获得对事物的整体把握。教育信息化2.0指向未来教育，而未来教育必将是建构在互联网基础上的新教育，信息技术支持的教育将发生结构性变革，而不是渐进式地修修补补。教育信息化作为教育系统的子系统，其本身就是一个复杂系统，因此首先要用系统思维看待教育信息化2.0，而这里的“系统思维”实际上包含三层含义。
第一，大尺度地看待教育信息化2.0。时间尺度上，教育信息化2.0以党的十九大为起始点，是一个阶段性但又具有持续性的发展过程。空间维度上，教育信息化发展至今对我国教育改革而言具有战略性和全局性的意义，将与教育所包含的一切空间进行深度融合（任友群等，2018），甚至将在国家战略和社会经济发展中释放出更大潜能。
第二，大跨度地看待教育信息化2.0。教育信息化不只隶属于某个特定领域或学科范畴，它向所有领域或学科开放，积极寻求教育学、计算机科学、心理学、脑科学、认知科学、社会学和管理学等领域的专业知识，以协同破解教育难题，形成跨行业的整体设计与行动方案。
第三，全维度地看待教育信息化2.0。即要全方位或全视角地看待教育信息化，“不仅看这一面，还要看到另一面”，“既要看正面，也要看反面”。如在看到教育信息化1.0阶段取得的建设成绩时，也应看到“非显著性差异”和“乔布斯之问”等现象在2.0阶段依然存在。在看到信息技术给教育教学带来巨大改变的同时，也要看到技术介入教育带来的冲突和不适。
2.不确定性思维
世界的不确定性来自两个方面，一是影响世界的变量太多以至于无法用数学模型来描述;二是不确定性是我们所处宇宙的特性，不确定性来自客观世界本身（吴军，2016b）。教育系统本身就是复杂的混沌系统，不确定性也是教育的基本规律之一。一方面，教育本质或规律的“低垂果实”早已被发现，但是简单的教育因果关系规律在面对复杂的教育问题时显得束手无策;另一方面，通过观察简化的或限定条件下的教育现象并进行精准预测是令人怀疑的（邓国民，2018），事实上教育研究发现的很多规律都具有明显的不确定性。在不限定、不约束任何条件的前提下，强调变量相关性而非因果性的教育大数据在解决处于混沌状态的教育问题时显示出强大优势。因此，带着不确定性思维对待新出现或可能出现的教育问题成为2.0阶段发展教育信息化的另一种思维模式。
具体来说，基于不确定性思维的假设，借助大数据技术解决教育问题需要注意三点。首先，教育大数据强调在真实、自然的情况下收集全集数据，数据的收集过程非常忌讳“大胆假设、小心求证”的思维方式，因为借助数据来证实事先的定论，很容易陷入“先入为主”的主观臆测。其次，在教育大数据研究环境下，不同变量之间的因果关系并不明确，教育行业的利益相关者都能从过程数据集中发现隐含的相关关系并“为我所用”，相关关系的挖掘远胜于因果关系的论证。最后，在面对相关性的分析结果时，数据之间的相关性在揭示规律的同时无可避免地会带来大量伪相关，因此更要以“不确定性”的思维辩证看待相关性的分析结果，利用理论模型和实验做进一步的分析和验证，以揭示这些相关性的意义，并区分有意义和无意义的相关性（Ness et al.，2016）。
3.数据驱动思维
“智能”不是解决具体问题的能力，而是习得这些能力的元能力，即是否智能不在于能做什么，而取决于在什么条件下能够做到（Hammer et al.，2016）。“智能”本质上是一个系统在知识和资源相对不足情况下的适应能力，而数据驱动的方法消减了非中立理论预设带来的偏见和限制，可以不需要从事实中寻求原因，而是直接使用先进的数据挖掘与分析方法去歸纳数据中的关系模式（Anderson，2008），从看似无关的数据中发现有意义的关联，在没有先验理论假设的基础上进行推论和预测。2.0阶段所要实现的智能教育实质上就是借助数据驱动的方法实现教育管理科学化、教学精准化、学习个性化、教育评价科学化、教育服务更具人性化（杨现民等，2016）等。因此，发展智慧教育要求相关从业者具备一定的数据素养和对数据价值的基本认同。
数据驱动的教育决策将不再过度依靠经验、拍脑袋和简单的统计结果，而转向基于数据的科学决策。通过数据挖掘、机器学习、统计分析和预测算法来预测未来可能发生的教育事件、过程及结果，为提高教育效果提供策略建议，甚至还可以利用认知计算实现对知觉、记忆、判断、学习和推理等心理过程的计算，进而实现自适应的学习。由此，无论是宏观的教育顶层设计和教育制度改革，还是中观的资源优化调配、教学质量监控和政策实施改进等，或者是微观的课堂教学精准诊断和个性化课程教学服务，都可以通过大数据为决策者提供广阔的全局视野，将影响决策的相关因素量化、可视化、立体化，进而提供各层面的“基于证据的决策”建议。
三、系统性变革：教育信息化发展新格局
教育是探究性的社会活动，哈耶克“必然无知”理论在教育领域的表征驱动着教育的行动，使其有了多种发展可能（刘旭东，2016）。2.0阶段教育信息化将继续为“教育改革发展的三大核心任务（实现教育公平、提高教育质量、推进教育创新）做出贡献”（南国农，2011），在教育的各个领域、各个层次上发挥支撑和促进作用，甚至跨越传统教育模式中制度、形式、机构和时空的边界，实现技术使能的教育结构性变革，形成面向未来的教育新形态。
1.充分展现战略性和全局性的价值
从整个社会系统来看，教育是社会生态系统中的一个子系统。以智能时代为背景的教育信息化2.0，已经不再局限于为教育系统本身提供基础性和支撑性的作用，其战略性和全局性的价值将在国家经济社会发展中得到体现，也将在实施国家战略、构建学习型社会和培养创新型人才等方面释放出更大潜能。
第一，配合实施国家发展战略。随着教育信息化上升为国家战略，2.0时期的教育信息化行动方向将与国家整体战略部署和我国经济社会发展顶层设计保持高度一致。教育信息化2.0服务国家发展战略的潜能主要体现在三个方面：其一，成为教育强国战略的基础性和先导性工作。《十九大报告》明确指出，“必须把教育事业放在优先位置，加快教育现代化，办好人民满意的教育”。而教育信息化工作是教育现代化的基本内涵和显著特征，是“教育现代化2035”的重点内容和重要标志（教育部，2018），是信息时代教育发展的必由之路，是推动教育改革的有力抓手和有效手段，将发挥不可替代的关键作用。其二，成为科教兴国战略的人才培养基地和文化孕育土壤。教育信息化致力全面提升师生的信息化应用水平和信息素养，为培养和提高年轻一代的科技素养打下基础。同时教育信息化还将为科技创新课程的实施提供信息化条件，为培养造就一大批青年科技人才提供信息化服务。其三，成为乡村振兴战略促进教育公平的现实选择。随着信息技术的进一步发展，教育信息化因其打破时空、地域和主体限制的优势，能够有效扩大优质教育资源的覆盖面，实现教师智力资源的优化均衡配置，支撑教育精准扶贫战略的实施，快速推进教育脱贫和阻断贫困代际传递（任友群等，2017），促进城乡、区域和校际教育的均衡发展。
第二，支撑学习型社会的构建。教育信息化努力为全体社会成员提供突破时空的高质量教育和学习支持服务，是建设学习型社区、学习型组织和学习型城市的支撑和保障。如果说教育信息化1.0为教育打下了数字化、网络化的基础，那么，面对未来教育现代化发展和教育支持创新的要求，更加需要信息化为构建个性化、终身化的教育体系和“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会提供硬件基础和技术支撑。2.0阶段，教育信息化支撑下的教育体系将从服务学校教育扩展至终身教育，从服务课堂学习拓展为支撑网络化、泛在化的无缝学习，最终形成面向全员、覆盖全程、全方位、泛在、开放的终身教育体系。
第三，服务创新型人才的培养。在“新能源、新材料、新技术与互联网高度交互融合与创新”的时代，信息化是助力教育搭建人才培养体系的基础和关键（周洪宇等，2013），成为创新驱动发展的新引擎。智慧学习环境、开放社区、3D打印技术、开源硬件平台、开源软件等为人、新技术、实践场域等创设了相互关联的教学情境，为开展培养高素质的劳动者和创新型人才的创新教育奠定了基础。2.0阶段，教育信息化将借助新兴技术和互联网社区为创新教育提供的软硬件工具、跨界师资、开放资源和开放评估体系，使得信息技术使能的创新实践“由不能变为可能，由小能变为大能”（祝智庭等，2015）。同时，新一代信息技术因其在知识表征和知识联结上的优势，将优化学习者的知识结构，训练学习者的发散、聚合、逆向、批判等思维，培养学习者在互联网文化背景下的自由、独立、开放、批判等思维品质。
2.主动促进教育系统内部的体系重构
从教育系统来看，2.0时代的教育信息化将促进教育系统内部更好地建立起协同进化和良性循环的内部生态平衡系统，形成以教育数据流为主导的有序循环和自我进化。泛在、智能的学习环境将学习、信息、技术、设备、人力等相关因素纳入到一个整体进行组织，对所有学习者的学习提供全过程全方位的支持。在物联网技术和各类感知技术的支持下，学习者在学校接受正规教育时产生的全阶段成长数据，发生在家/博物馆/科技馆/生活社区甚至交通工具上产生的非正规、非正式学习数据，都将统一汇入云端教育数据流，形成流通、共享、开放的教育大数据。开放、统一的数据接口和标准为教育数据的汇聚、流通奠定基础，大数据、区块链等新技术在教育领域的创新应用使得学分银行体系渐趋完善，学历教育之间、学历教育与非学历教育之间将实现学习成果积累和学分转化。教育的对象不再是有限人群，每一位公民从出生到死亡的全过程都能方便地接受学历教育、非学历教育甚至特殊教育。在教育信息化的支持下，我国教育体系将形成面向所有群体、面向各级各类教育实现互通有无的“立体交互”，真正迈向全纳、公平、有质量的教育。这一时期，教育信息化突破传统教育受师资、场地、技术设备、时空等因素制約的优势作用将日益凸显，将对所有对象、发生在不同阶段、不同场景和不同类型之间的全部教育活动提供信息化支撑，最终将促进实现真正的“大教育”（蒋同甫，2006）（见图2）。
3.推动技术支持的学校教育模式变革
学校教育是整个教育系统的主体与核心，信息化推动的教育系统性变革的重心将落在“学校教育”上，具体表现为人工智能、大数据、物联网等新兴技术以及各类智能设备和互联网支持下的教育模式变革，包括办学模式、教与学模式、课程组织模式和教育决策模式等方面。
学校教育的模式变革首先离不开以学习者为中心的智能化教学支持环境。该环境一方面借助信息技术优势实现学习内容的富媒体呈现、学习者特征的自动识别、学习情境的智能感知、学习交互的虚实结合、资源的快捷获取与个性化推送、物理环境的智能管控等外在表现形式;另一方面，以云端学习环境为依托，家庭、户外、学校、社区等各个物理空间的学习行为数据都将汇入统一的网络学习空间，实现家校互联、资源互通、师生互动和生生互助，此时的学习环境不仅能够诱发各种学习形式，而且还将成为不易觉察的价值检验系统。
办学模式的变革表现为对传统办学模式的持续改进和优化，一方面借助信息技术和互联网的技术优势延伸和拓展学校边界，实现教育供给侧的结构性改革和供给端的适应性调整;另一方面直接推动新型办学模式的产生，依托开放在线课程资源（如MOOC、SPOC等）组建新型的互联网学校，实现跨组织边界的知识传递、共享和协作。对教师而言，教与学模式的变革体现在技术使能的信息化教学创新，信息技术与教学的深度融合将进一步激发教学活力、开放教学边界、重构教育流程，基于大数据的学习分析技术将帮助教师实现以“学”定“教”、因材施教的个性化教学。对学生而言，信息技术和互联网将突破个体认知的局限，而运用分布式认知和联通主义的知识协商和社会建构来学习，进而实现联结学习、移动学习、泛在学习等主动建构的学习活动。课程组织模式的变革体现在两个方面：一方面由于虚拟/增强现实设备、自带设备（BYOD）、可穿戴设备、智能机器人等新兴教学媒体在教学中适度引入和创新应用，使得不同空间的信息层可以无缝连接在一起，构成全新的课程表现形态;另一方面由于数字教材的富媒体特性和智能交互特性使得单科分立和高度抽象的教学内容变为多科整合和情境相关，跨学科、自组织、生成性的数字教育资源将成为学校教学内容的重要载体和课堂教学活动的主要依托。在教育决策模式方面，基于大数据的决策可以为决策者提供广阔的全局视野，能够将影响决策的相关因素量化、可视化、立体化，为决策者提供“基于证据的决策”建议，表现在宏观层面协助地区甚至国家进行教育制度的顶层设计和科学判断，中观层面协助学校和教育管理部门合理调配资源及规划、监控和改进政策实施，微观层面为学生成长提供精准诊断和个性化课程服务，以及为教师专业发展提供精准诊断和个性化培训服务。
4.重塑智能时代的教育理念与文化
教育信息化最初以“技术逻辑”对传统教育的运行模式进行优化和改造，带来学习环境、课程载体、教学媒介等实体层面的变化，推进过程中形成新的秩序、范式、理念和文化，最终将引发知识观、课程观、教学观和学习观的内涵更新。反过来，教育信息化构造的新教育理念和文化又将成为新一轮教育改革的基点，形成新的文化渗透。
在知识观方面，2.0时代的知识观将深深根植于信息社会，知识以动态性、开放性、共享性和关联性为主要特征，知识的创新和发展变得尤为重要。从知识的属性来看，知识的边界变得模糊且动态，知识的客观性和唯一性常常被打破。从知识的来源看，知识不再是精英的专利，每个人都有生产知识的权利，学习的过程也是知识建构的过程。从知识的获取来看，技术让知识变得随处可见、唾手可得，与存储知识的多少相比，知道知识存储在哪里并能快速准确找到更为重要，即“关联”知识比记忆知识更重要。
在课程观方面，随着数字文化、互动文化和共享文化等互联网文化的渗透，课程也将具备自由、开放、共享、交互等核心特征，课程不再是一种知识承载形态或教学系统要素，课程文化将在时空上逐渐从区域转向全球，在状态上从分散转向同步，在权力上从垄断走向平等，课程价值取向由服务课堂教学转变为为每一个数字公民提供终身学习服务（邱相彬等，2017）。通过信息接入、泛在资源创设和智能交互应用，新时代的课程将成为全球资源无缝接入的环境，促进虚拟与现实连接的情景体验，为学习者提供立体化、交互式的个性化学习空间。
在教学观方面，“互联网+”条件下的教学具有无中心、无边缘、超时空、去个性化和虚拟化等特征。比如教与学的交往互动、相互开放与沟通，教学主体间的平等尊重与主动自觉，教学关系中的相互助长，同学间的平等交流、共享共进，教学诸要素的相谐共生，教学资源的开发利用，教学环境的生态友好，等等。正是由于众多的异质同构和模态相拟，教学也可以实现多点联通、跨界链接、平等参与、一体共享、协作多赢的整体效果。
在学习观方面，技术支持的主动学习和建构学习将成为每个学习者的必然选择。新的社交媒体和社交网络将创造大规模的基于同伴的社会化学习。教育的重心正在“从教学转移到学习，从说教转向创造性探究”。诸如混合学习之类的正式和非正式学习将出现在学校教育的周围（阿兰·柯林斯等，2013），它也许不能完全替代学校教育，但是却将成为学校教育的重要形态。
我国教育信息化的长足发展得益于中国政府的前瞻部署和积极行动，教育信息化2.0的历史判断将激励并加快新一轮的教育信息化带动教育现代的改革步伐。在憧憬教育信息化2.0的智慧教育图景时，我们也要看到教育信息化面临的困境和难题，如技术思维的无形僭越、情感沟通的缺位、信息技术的异化等。新一轮教育改革的参与者需要在技术裹挟的文化变革中从思维到行动认清本质、转变观念，实现自觉、能动的超越（冯永华，2017），实现工具理性和价值理性在教育变革中的和谐共生。
参考文献：
[1][美]阿兰·柯林斯， 理查德·哈尔弗森（2013）. 技术时代重新思考教育——数字革命与美国的学校教育[M]. 陈家刚， 程佳铭. 上海：华东师范大学出版社：9.
[2]陈子季， 马陆亭（2017）. 着力解决好教育发展不平衡不充分问题[J]. 人民教育， （21）：18-21.
[3]蔡继乐（2017）. 以教育信息化全面推动教育现代化——访十九大代表、教育部副部长杜占元[N]. 中国教育报， 2017-10-23（1）.
[4]邓国民（2018）. 大数据和教育研究：认识论和方法论的思考[J]. 电化教育研究， （6）：48-53.
[5]冯永华（2017）. 教育信息化促进教学方式变革[J]. 教育研究， （3）：115-117.
[6]国务院（2017）. 国务院关于印发新一代人工智能发展规划的通知[EB/OL]. [2018-08-20]. http：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-07/20/content_5211996.htm.
[7]胡钦太， 郑凯， 林南晖（2014）. 教育信息化的发展转型：从“数字校园”到“智慧校园”[J]. 中国电化教育， （1）：35-39.
[8]蒋同甫（2006）. 二十一世纪大教育观——对终身教育思想诠释之一[J]. 北京广播电视大学学报， （2）：43-45.
[9]教育部（2018）. 教育信息化2.0行动计划[EB/OL]. [2018-09-02]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/
t20180425_334188.html.
[10]雷朝滋（2018）. 教育信息化：从1.0走向2.0——新时代我国教育信息化发展的走向与思路[J]. 华东师范大学学报（教育科学版）， （1）：98-103.
[11]刘旭东（2016）. 教育行动的逻辑与教育理论创新——兼论哈耶克的“必然无知”理论[J]. 教育研究， （10）：11-18.
[12]刘延东（2016）. 巩固成果 开拓创新 以教育信息化全面推動教育现代化——刘延东副总理在第二次全国教育信息化工作电视电话会议上的讲话[J]. 中国教育信息化， （3）：1-4.
[13]苗东升（2004）. 系统思维与复杂性研究[J]. 系统辩证学学报， （1）：1-5，29.
[14]南国农（2011）. 我国教育信息化发展的新阶段、新使命[J]. 电化教育研究， （12）：10-12.
[15]邱相彬， 李艺， 沈书生（2017）. 信息技术作用下的课程文化变革思维[J]. 教育研究， （9）：92-98.
[16]任友群（2018）. 我们该怎样研讨“教育信息化2.0”？[J]. 远程教育杂志， （4）：3.
[17]任友群， 冯仰存， 徐峰（2017）. 我国教育信息化推进精准扶贫的行动方向与逻辑[J]. 现代远程教育研究， （4）：11-19.
[18]任友群， 冯仰存， 郑旭东（2018）. 融合创新， 智能引领， 迎接教育信息化新时代[J]. 中国电化教育， （1）：7-14，34.
[19]舒华（2018）. 教育信息化要与时代同频共振——解读《教育信息化2.0行动计划》[J]. 中国教育网络， （5）：21-22.
[20]宋凌云， 王嘉毅（2017）. 教育改革发展的新理念新思想新要求——学习习近平总书记关于教育工作的重要论述[J]. 教育研究， （2）：4-11.
[21]王珠珠（2018）. 教育信息化2.0： 核心要义与实施建议[J]. 中国远程教育， （7）：5-8.
[22]吴军（2016a）. 浪潮之巅（下册）[M]. 北京：人民邮电出版社：391.
[23]吴军（2016b）. 智能时代： 大数据与智能革命重新定义未来[M]. 北京：中信出版社：112.
[24]杨现民， 唐斯斯， 李冀红（2016）. 发展教育大数据： 内涵、价值和挑战[J]. 现代远程教育研究， （1）：50-61.
[25]周洪宇， 鲍成中（2013）. 第三次工业革命与人才培养模式变革[J]. 教育研究， （10）：4-9，43.
[26]朱永海， 张新明（2008）. 论“教育信息生态学”学科构建[J]. 电化教育研究， （7）：84-89.
[27]祝智庭， 孙妍妍（2015）. 创客教育： 信息技术使能的创新教育实践场[J]. 中国电化教育， （1）：14-21.
[28]Anderson， C. （2008）. The End of Theory： The Data Deluge Makes the Scientific Method Obsolete[J/OL]. Wired Magazine， 16（7）.
[29]Hammer， P.， Lofthouse， T.， & Wang， P. （2016）. The Open NARS Implementation of the Non-Axiomatic Reasoning System[A]. Proceedings of AGI 2016 Conference：160-170.
[30]Ness， R. O.， Sachs， K.， & Vitek， O. （2016）. From Correlation to Causality： Statistical Approaches to Learning Regulatory Relationships in Large-Scale Biomolecular Investigations[J]. Journal of Proteome Research， 15（3）：683-690.
收稿日期 2018-10-11 責任编辑 刘选
