课堂深度学习的观察与改进
金姝娟
【摘 ? 要】基于课堂观察的深度学习研究，用科学、理性的方法关注学生的学习是否真实发生，课堂上是否形成和运用了高阶思维，并提出有效的指导策略。在深度学习的课堂上，学生的思维、语言表达、社会关系都实现了纵深发展。师生间、生生间的交互让学生的核心素养得到切实培育。
【关键词】深度学习;学情观察;记录反馈
“深度学习”用于教育领域，是相对于浅表学习与虚假学习而言的。出于对建立良好的课堂学习关系的重视，我们提出了基于课堂观察的深度学习研究，用科学、理性的方法关注学生的学习是否真实发生，课堂上是否形成和运用了高阶思维，并提出有效的指导策略。
构建深度学习课堂，就是希望学生在课堂中经历真实的学习。学生的思维、语言表达、社会关系都实现了纵深发展。师生间、生生间的交互彻底改变了学生在课堂中单纯地听教师讲、回答教师的问题、看教师的多媒体课件的现状，让学生的核心素养得到切实培育。
笔者带领研究团队采用零距离的课堂学情观察这一专业方法，研究学生个体以及小组成员的学习状态，并及时反馈，促使教师反思、改进教学行为，真正关注课堂中每一个学生的学习。
一、借“学情观察”变革
传统的听课模式中，教师习惯性地坐在教室后面，眼睛盯着上课教师，听课记录本上记的也多是教师的教学步骤、言行举动，关注的是教师的学科素养、教学素养。即使关注学生，也常常是从证明教师的学科素养好、教学素养高的角度展开的。
“学情观察”是一种更为科学的听课、评课方式，通过学生的学习表现来判断教师教学的有效性，以观察记录到的学生学习的“证据”来评价学生学习的真实度、有效性。通过把观察到的学情向所有相关教师反馈，实现对学生的全面诊断和有效帮助，促进学生基础知识、基本能力、品格修养、社会关系的良性发展。
（一）学情观察的意义
开展学情观察，主要基于两个目的。一是致力于提高学生在课堂上尤其是小组合作过程中的学习力。课堂观察主要关注学生是如何学习的、会不会学习、学得怎么样以及学的过程中存在哪些困难。根据学生的学习现状，教师的课堂教学要进行相应的调整与改进。二是提升教师的教学专业水平。课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。教师借由观察他人课堂来反思自己的教育理念和教学行为，进而提升自己的教育教学能力。
（二）学情观察的实施
上研究课之前，教师要准备好一份学生座位名单，对每个学生做一个基本的学情标注。负有课堂观察任务的教师在进教室之前，会拿到一套观测量表，具体内容有《学生参与度观察表》《抽样生观察表》《小组合作学习观察表》等。上课过程中，观察教师就坐在观察对象旁边，根据量表要求进行记录。观课结束后，所有听课教师与执教教师一起研讨。观课教师向大家汇报自己的观察记录，并对观察结果进行理性分析或提出建议。这样能让教师重新审视自己的课堂，让自己的教学更具针对性，真正为每一个学生的发展提供合适的服务。
二、理“学情观察”门道
“学习”是课堂观察的核心。那么，在日常真实自然的课堂中，教师要观察学生学习的哪些方面呢？学生的学习是一个复杂的过程。以学习为中心的课堂观察不仅要观察基础知识技能的达成，还要观察课堂中的其他学习结果。从学生的核心素养出发，可以搭建如下观察框架。
我们根据学情观察记录与反馈，总结分析学习过程中学生个体和小组互动当中存在的问题，并提出有效的解决策略，在“观察—反馈—实践—反思—实践—观察”的循环过程中，提高学生的独立学习能力、合作学习能力，提升教师的课堂引导能力、课程指导能力，最终指向深度学习的展开。
【案例1】谁“拯救”了小组合作学习
案例来源：《地震中的父与子》片段。
【课堂观察记录】
（笔者深入课堂，定点观察一个学习小组。据教师记录显示，组内两人为学优生，简称为生1、生2;一人为中等生，一人为学困生，但此二人皆被标注为“调皮好动”）
师：父亲给你留下了什么印象？请按要求针对这个问题展开小组合作学习。
（出示要求）
[1.小组成员每人写下一个关键词概括自己对父亲的印象，到文中找出相关句子并写下自己的想法。
2.按1-4号的顺序交流自己的想法。可以有赞同，有质疑，有补充，有追问，要人人发言，轮流说。
3.交流后，选择一个关键词写到黑板上。 ]
生1：大家都看到要求了。接下来请大家独立学习，任务完成后就转向我。
（小组成员一一點头，分头学习）
（一段时间后……）
生1：我先发言！我觉得这是一个很坚持的父亲。
生2：嗯！坚持。（点头）
生3：坚持。（笑着看向生1）
生4：绝望。（看着生1）
生2：“绝望”不是对父亲的印象。（马上反驳）
生1：我觉得是“守信用”吧。（读文中相关句子来说明）
（最终四人统一答案：守信用。生1上台书写小组观点，其余三人继续小声讨论）
生2：我觉得“守信用”可以缩短为“守信”。
生4：嗯！（裂开嘴笑着）
生3：组长已经去写了啊，又不能改了。（看了看黑板，由于黑板前同学较多，没找到生1）
（生1回到小组）
生1：黑板上面没地方写了。（很平静地陈述，其余三人看向黑板，当时还有其他小组的人在写）
（板书框架如下）
生3：延伸出一个“泡泡”就好写了啊！（马上说）
生2：对啊！有些组肯定也是这样的！刚才老师没画这么多“泡泡”。
生3：我去写好了！（沉稳地说）
生2：可是，“守信用”已经被其他组写了！
生1：那好吧，咱们换一个词。换成“信赖”好不好？
生2：“值得信赖”好一点。
生1：字太多了，写不下。（苦恼地说）
生3：那个圈画大点就好了啊！
（生3起身去板书，其余三人坐等教师的指令）
【观察结论与思考】
在一个教室中，教师常会根据学生的具体表现把学生分成不同等级，而学生也会根据学业成绩给同学分类。一般来说，大家都认为学优生处处表现优异，是学困生学习的模范，是学困生有难处时的“小老师”。这样特殊的两个群体在上面的案例中却颠覆了一般常理。
从这个小组的学习过程看，标注为“学优生”的生1确实在整个学习中起到了不错的组织作用，并且态度亲切，没有给人强势的感觉。其余三人服从分配，并争分夺秒地发表自己的见解。只是“学优生”在遇到“黑板上没有位置写词语”的问题时竟然选择了放弃，而此时的“学困生”却很快地解决了问题。
这引发了我们的思考：“学优生”与“学困生”分类的标准是什么？当初分类时的指标又有几个？
显然，在这个小组的学习过程中，作为“学困生”的生3积极发言，思维更活跃。这样的学习表现恐怕只有在小组合作学习中才有机会发生。如果说平时“学优生”比别人更优秀的话，那在这次合作学习中，是“学困生”拯救了大家。
【案例2】推翻小组合作中的“霸权主义”
案例来源：《慈母情深》片段。
【课堂观察记录】
（笔者深入课堂，定点观察一个学习小组。重点观察其中一位学优生。在教师的描述中，他性格外向且安静，人际关系良好，成绩优秀，知识面广，思维敏捷）
教师提出要求：“这是一位怎样的母亲？请按要求针对这个问题展开小组合作学习。”同时出示如下要求。
[1.小组成员每人写下一个关键词概括自己对母亲的印象，到文中找出相关依据。
2.按1-4号的顺序交流自己的想法。
3.交流后，选择一个关键词写到黑板上。 ]
组员本应先各自思考再进行讨论，却因组长的一句“我们开始讨论吧”而被迫提前开始讨论。
组长点名：“1号，你先说。”1号为学困生，一时语塞。
组长见状，直接跳过1号，说道：“2号，你说吧。”
2号回答完毕后，他紧接着说：“3号，该你了。”听完3号的回答后，他追问：“你找到的句子表现出了母亲的什么特点？”
最后轮到组长发言了，他就自己的观点侃侃而谈，并能用书本上的关键词句证明自己的观点。只是在这个小组讨论的环节中，1号耷拉着脑袋，没有再说过一句话，也没有参与任何讨论环节。
在这一组中，组长无疑是小组合作的主导者。他能准确揣摩教师的意图，熟练掌握合作方式，清楚了解小组成员的学习情况。所以，当1号学生回答问题出现困难时，他没有丝毫的犹豫，马上跳转到2号。因为他知道1号学生的学情，如果要等待1号回答，会消耗大量的时间，进而影响小组讨论的进度。
【观察结论与思考】
在小组合作的过程中，教师总觉得自己应该彻底放手，让学生自主完成所有的事情。似乎只有这样才能体现学生的主体性，才能表现出教师的民主性。那么，这是不是意味着教师就可以在学生的小组合作中“消失”了呢？长此以往，学生的能力真的能在小组合作中得到锻炼和提高吗？
作为教师，会不自觉地欣赏组长这样的学生，因为他各个方面都表现优秀。可是，作为同龄人，特别是像1号那样的学生，可能会讨厌这样的同学。因为有了他的存在，1号的挫败感会很强。其实，站在1号的角度，教师可以发现他相当无助，没有老师的关爱，缺少同学的帮助。对他来说，这段求学的岁月不够温暖。这样的他只会一天天地消沉，然后彻底地沦为学优生的陪衬。这并不公平。
所以，在合作学习过程中，教师不应是站在讲台上的摆设，而应走到学生中去，逐一深入每一个小组，提供相应的指导，了解每一个学生在小组内的学习情况，让大家都能在小组内发出自己的声音。这非常考验教师的智慧。教师需要学优生组织小组合作，需要他们带动小组氛围，但不能让他们左右组员的思想。只有这样，对学生来说，才是公平的。也只有这样，课堂变革才是深入而有效的。
【案例3】合作学习过程中传递的“思考力和生命力”
案例来源：《琥珀》片段。
【课堂观察记录】
（组内成员各自完成学习单上的批注，并在书本上画出相关的依据）
生1：琥珀形成的条件应该是“太阳的照射”，请看第6自然段。（读相关的句子，其余三人听后用OK手势表示赞同）
生2：我觉得还需要时间，请看第10自然段。
生4：我有不同的意见。这只是说时间过得很快，但是不知道里面是否有昆虫。（此时三人都做了一个赞同手势）第12自然段才是描写松脂球形成的段落。
生3：我觉得还需要运动，请看第11自然段。
生2、生4：这也是时间啊。（反驳意见）
生4：其实还需要有昆虫才行。
生1：还有气候原因，书上说太阳火辣辣的。
生3：还要有松脂。
生4：还需要掩埋地下，还需要保存，必须受到地下挤压。
生3：为什么必须挤压？
（生1见大家争论不下，建议全班交流时提出问题，让大家帮忙解决）
【观察结论与思考】
通过观察这个小组，可以联想到两个词语——“思考力”和“生命力”。
倾听是保障合作学习有效性的关键。在这个小组中，组员在倾听了同伴的发言后，发现自己未发现的学习成果时，会主动画出书上的相关句子或在学习单上及时补充批注。这才是真正意义上的对话。学习不是交流已经知道的东西，而是聆听自己不知道的东西。聆听他人的声音是学习的出发点，也是学习的起跳板。
正是基于组员间认真的倾听，才有了后面组内精彩的互动。尤其是生2和生4，在整个交流过程中会不断地进行补充，遇到不一致的观点会质疑、会反驳。教师能深刻感受到他们思维的火花在迸发、在碰撞。相信长此以往，学生的思维和表达能力会得到质的飞越。这样的合作带来了课堂的生命力。学生在这样的课堂中，主体尊严得到了维护，自我价值得到了实现。
教师要认真观察学生，用心倾听学生，协助学生自主思考、自主学习，让学生在课堂上成长。充满“思考力”“生命力”的课堂才是真正的课堂！
三、促“以生为本”生根
通过参与专业实践与研究活动，履行“学情观察员”的职责，许多一线教师转变了教学理念：教学时，在关注自己教学设计实施进程的同时，更注重学生在課堂中的学习状态、学习情绪，关心学生的学习是否真正发生了，教学是否充分促进了每一个个体的生命成长。
在“学情观察”的促动之下，授课教师与观课教师之间会有多次真实有效甚至深刻的沟通。这一过程中，教师不仅会对课堂教学进行深入思考，还会主动进行自省，对自我成长的认识更加明晰，对课堂的认识更具广度、深度和高度。如此深入的交流必然带来有效的反思，有效的反思会为教师提供不断提升自我的行动力，不断提升自我的行动力又会促进教师个人素养的提升。
“学情观察”这种有利于课堂转型的新模式已经在区域层面得到了推广和运用。我们坚信，“学情观察”的研究与推广一定会促进“学为中心”“学有所值”课堂的构建，促使“以生为本”“核心素养”真正落地生根。
（义乌市教育研修院 ? 322000）
