学习范式下课堂教学评价取向重构与要素分析

    辛红雨

    [摘要]教学范式下课堂教学评价存在忽视情感目标、学生实际获得、学生群体差异等问题，针对这些问题，可以第三代活动理论、后现代主义理论、多元智能理论等基础，重构以学评教的基本取向，并从学习行为的广度、深度、强度对这一取向作简要说明。在此基础上，对学习范式下课堂教学评价的学生、教师、教材、学习环境等要素进行了粗浅分析。

    [关键词]学习范式；教学范式；课堂教学评价取向

    [中图分类号] G642[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）04-0000-00

    [DOI]1013980/jcnkixdjykx201804000随着新一轮课程改革的不断深化，课堂教学的范式逐渐由教学范式向学习范式转变，即以教为核心的模式逐渐转变为以学为核心的模式。为此，与其匹配的课堂教学评价也应发生改变。因为，评价是指挥棒，“对课堂教学评价进行引导，是确保课堂改革能够得以顺利进行的必要条件”[1]。本文主要讨论学习范式下课堂教学评价的取向重构以及要素分析的问题。基于学习的课堂教学评价是对学习中心课堂的科学认识和教育教学本质的重新理解，是对学习本质的重新解读和教育教学评价的重新定位。

    一、现时反思：教学范式下课堂教学评价的主要缺陷（一）重视双基目标的达成，忽视情感目标的发展

    教师完成预定的教学目标，是教学范式下课堂教学中评价课堂好坏的关键性指标。在实际教学过程中，大部分教师往往认为教学目标就是促进双基目标的实现，虽然没有实现預期双基目标的课不是一节好课，但如果仅仅为了完成双基目标，忽视学生的情感、态度、价值观发展的课也不是一节好课。因为，学生的全面发展是在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标达成的基础上才得以实现。双基目标导向的课堂教学评价的危害有二：其一，它使评价内容窄化。“教学评价的重点在于客体知识的掌握，并不在于教学主体，因此在其中知识是一项最重要的评价指标，用来评价教学是否达成预期目标。目的和手段是相互背离的，这样一来就使教学评价变成了一种有效的管理方法，使学生在教学评价活动当中的主体地位未得到充分体现”[2]。其二，它偏离了评价的初衷。“课堂教学评价的最终目标在于使教师更加清晰地掌握教学情况并了解学生的学习情况，从而识别出教学过程中存在的问题，寻找合适的改善对策，使教学水平得到持续改善”[3]。而三维目标的有效达成是其中必不可少的一步。

    （二）重视教师的教学技巧，忽视学生的实际获得

    在教学范式下课堂教学评价中，评价者通常根据教师的口头与肢体语言、板书与课件设计、内容与方法选择等方面对课堂教学进行评价，而很少对学生在课堂学习中的实际获得情况进行评估。但是，评价者必须意识到，教学不是教师的独角戏，而是教师的教和学生的学组成的双边活动。教学技巧导向的课堂教学评价的危害在于，它颠倒了教学的涵义，误认为教学是教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。教学的关键目的在于激发学生的学习兴趣，调动学生学习的自主性，从而提升学生学习的独立能力，教只是引起、促进学生能动、有效地学习的条件，但它不能占用或代替学生经历和完成学习的过程[4]。因此，课堂教学评价的关注点应是学生的学习过程，应是学生的课堂表现，应是学生的实际获得，而这恰恰是教学范式下课堂教学评价关注不够、有待提高的地方。

    （三）重视课堂教学的流畅性，忽视学生群体的差异性

    新课改指出，教学要深入贯彻“一切为了学生”的指导方针，教学工作必须以所有学生的发展为着眼点。但在教学范式下的课堂教学中，教师因害怕出现教学意外、过于追求教学的流畅性，他们往往将教学活动的重点放在少数优秀学生身上。这种基于少数优秀学生的教学是缺乏真实表现、没有生命力的教学。在传统的课堂教学评价方面，评价者仅仅关注教师教学活动的参与性、教师处理教学内容的丰富性、教师开展教学过程的流畅性。而且，教师为了完美阐释课堂教学的流畅性，总是优先选择优秀学生与自己对话，认为只要有学生能够对自己的教学进行正确反馈，自己的课堂就是成功的，评价者对自己的课堂教学评价就是积极的，但是，殊不知，这种基于少数优秀学生的教学是课堂中对学生的不尊重，是课堂教学中教育不公平的一种体现。因为，它并没有关注学生在学习水平上存在的区别，导致课堂中学生的表现机会不均等，使“一切为了学生”这一教育旨归没有得到有效落实。

    二、应然选择：学习范式下课堂教学评价的理论基础（一）第三代活动理论

    围绕“活动”这一概念，历史上一共形成了三代活动理论。第一代活动理论的代表人物是维果斯基，他借用“中介工具”一词建构了经典的“主体—中介工具—客体”三角模型，打破了主客分离的二元对立局面。第二代活动理论的代表人物是列昂节夫，他在第一代活动理论基础上新增了3个社会因素，即规则、共同体与分工。鉴于第二代活动理论只是阐明单个活动系统内部要素之间的联系，未能揭示不同活动系统之间的互动关系，20世纪80年代，芬兰当代著名活动理论家恩格斯乔姆（Engestrom）提出了第三代活动理论的研究主题，即活动系统之间的交互，从而突破了只研究个体与共同体互动的局限，走向了系统之间的互动。恩格斯乔姆（Engestrom）对活动理论当中的5项基本原则进行了总结：“一是以集体性的、制品为中介的、对象导向的、与其他活动系统相联的活动系统作为分析的基本单位；第二，关注活动系统当中的多样化声音；第三，关注活动系统的历史信息，从这些历史信息中挖掘问题的本质；第四，提出发展与革新的根本在于矛盾；最后，在活动系统的发展过程中能够实现拓展变革。”[5]其中，第三代活动理论为我们提供了教学评价的新思路，教学评价活动的主要对象不仅要关注个体活动所涉及的过程，而且要重视各个活动系统间进行沟通的过程，教学评价应着眼于学生在不同活动系统之间的活动质量。

    （二）后现代主义理论

    后现代主义是20世纪后半叶广为流传的一种理论思潮，它涉及建筑、绘画、哲学、文学、教育学等领域。在后现代主义看来，这个世界是开放的、多元的和交互作用的。多尔在《后现代课程观》中提到：“我们需要建立‘以舞蹈为核心的课程，其中，舞步是两种舞伴进行相互交互后产生的结果。”[6]后现代主义为我们提供了教学评价的新视野：第一，开放的教学评价观。教学是一个开放的系统，教师不能把学生有新意的回答视为“干扰”，教学需要学生的这种“干扰”。因为，这种“干扰”是激发学生创造力的载体，是启发教师生成具有创造性教学的源泉。这样的教学才是充满生命活力的，这样的教学评价才能真正发挥诊断性与形成性的功能。第二，过程的教学评价观。在后现代视野下，教学是丰富、多样、过程的集合体。教师不应把学生作为一种简单的知识掌握对象，更多的应将其作为知识挖掘者。教学是教师与学生一起探索，从而达成共识的过程。教学评价的主要内容不仅仅是针对教学现状实施判断，更重要的是找到接下来如何切入另外一个学习点，它的主要作用在于推动下一个学习活动的有效开展。

    （三）多元智能理论

    多元智能理论最早出现在1983年，这一理论指出，之前人们针对智能进行的界定方式不够全面。另外，智能是一种多元性物质，对于不同的人来说，其智能的组合方式也存在很大的区别，而且不同人有着不同的优点和缺点。基于以上考虑，哈佛大学心理学教授霍华德？加德纳将人的智能划分成了8种不同形式的智能，“在多元智能理论当中的观点是，每个人都有自己的特长，这些特长是非平面化的，这就意味着每个人的优势与劣势都是不同的”[7]。多元智能理论的意蕴与学习范式下课堂教学评价的思想不谋而合。这一理论启示我们：教学评价不应仅仅关注学生的认知智能，还应该关注学生其他方面的智能。通过教学评价，教师引导学生找到自己的优势智能，从而实现真正的因材施教。

    三、以学评教：学习范式下课堂教学评价的基本取向（一）学习行为的广度

    学习行为的广度是指学生在课堂教学中的学习表现应是多种多样的。这主要是基于以下三方面的考虑：第一，学习目标的多面性。学生在一堂课中不仅要完成双基目标，而且要完成情感、态度、价值观的目标。为了完成多种多样的学习目标，学生的学习行为不应是一成不变的。第二，学习内容的多样性。在课堂教学中，学生要学习的内容是包罗万象的。比如，一节英语课通常包括听力、词汇、阅读、写作等教学。对于同学们来说，各种学习内容必须通过相应的学习行为来表达。第三，学习环境的改变。随着信息技术的迅猛发展，学生的学习载体变得越来越多。学生既可以通过书本这一传统的教学媒介开展学习过程，又能够通过“微课”、“云课堂”等现代教学媒介进行学习活动。教学条件的变化要求学生应有多样化的学习行为与之匹配。“以学评教”的评价取向要求评价者从学生学习目标的多面性、学习内容的多样性、学习条件的多变性等方面对学生学习行为的广度进行评价。此外，为了激发学习兴趣、调动学习积极性，作为学生也需要通过各种不同的学习行为来进行创新。

    （二）学习行为的深度

    所谓有效的学习行为，具体是指内涵较深的学习行为。对其进行进一步理解可认为，其一，学生在课堂教学中表现的学习行为十分合理。换句话说，“这一学习行为是基于那些对学习行为具有影响性的基本要素来进行涉及的。若与教学目标相贴切（必须通过相应的学习行为来满足具体的教学目标）、与学习的内容相契合（必须通过相应的学习行为来满足具体的教学内容）、以学生的学习情况为基础（必须使用相应的学习行为来满足具体的学习基础）”[8]。其二，学生在课堂教学中有实际获得的行为。毕竟，“教学的目的是帮助人们学习。教育系统还有一个十分重要的作用，那便是对目的性学习产生推动作用，从而实现一些在缺乏教学时需要耗时更久才可以完成的目标”[9]。课堂教学中要关注学生的实际所得，因为学生的實际所得是学习范式的终极追求。当学生的学习行为是有深度的，这样的学习行为一定能使学生做出恰当的行为，并产生愉悦体验。反之，如果学生的学习行为流于表面、缺乏深度，那么这样的学习行为必然是学生无所获得、悬于半空的虚假行为。

    （三）学习行为的强度

    学习行为的强度具有能动性、参与性两个基本特征。一方面，有强度的学习行为具有能动性的特点。“学习行为在能动性上可以提现为两个方面，分别为内部和外部。站在外部角度进行观察，‘学习的能动性能够说明学生的学习状态处于十分积极、主动的情形，这种情况很容易被教师捕捉到；站在内部角度进行观察，‘学习的能动性主要说明学生通过大脑进行思考与探索，并积极体验，从而使所接受的知识内化成为自己的素质”[10] 。另一方面，有强度的学习行为具有参与性的特点。参与性是从学习行为的涉及面以及参与度两个维度来展开的。无论是理论探讨还是实践验证均表明，每一个学生积极参与学习过程是教学取得成功的前提条件。在学习范式下，学习行为的参与性是学生学习行为的态度、学生学习行为展开的过程、学生学习行为的关联度等多方面的集合体。学习行为的强度着眼于全体学生的发展、学生的全面发展、学生的个性发展，这一行为是贯彻和落实教育公平的重要体现。

    四、要素分析：学习范式下课堂教学评价的主要构成“教学是由‘学生‘教师‘教材‘学习环境四个要素构成的。学习必须得到教师、学生、教材以及环境的共同作用，才可以实现持续的发展”[11]。所以说，学习范式下课堂教学评价无法脱离这4大要素而存在。

    （一）学生——学习活动的主体

    在教学范式下，经常看到教师把学生当作“非人”对待的现象。比如，教师将学生当作“容器”，单方面地向学生传授知识、灌输经验，而从不考虑学生的感受。诚如陈佑清教授所言：“在我国教育的传统和现实中，最为缺失的是对学生在教学过程中的主体地位和在学习活动中的主体作用的确认和尊重。”[12]学习范式下课堂教学评价能够从根本上弥补这一缺失。在这种范式下，学生不再被当作“非人”，而被视为学习活动的主体。“主体”这个概念是十分基础的，首先是针对自我生命的配置来提出的。学生是学习的主体，同时也是发展的主体，因此他们具备有活动主体的特点。所谓活动主体是指人在自身活动中所表现出来的一种相对于活动的对象而言的自主、能动、创造的特性。学习范式下课堂教学评价突出强调学习主体的地位，它不是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，使学习理想化为只有学生内部的“主体性”的神话，而是在课堂教学中形成“被动的能动性”的教学状态，使学生在与教师、教材以及学习环境多个系统中形成共享的目标（shared objectives），以“应对”的应答性活动来展开学习活动。

    （二）教师——学习活动的引导

    在将学生作为核心的教学过程当中，大部分教师通常存在否认自身价值的错误倾向。事实上，这种将学生作为核心的教学模式，反而是更需要突出教师引导的价值。在学习范式下，为达到与学生更复杂互动的目的，教师需要深入观察每个学生，提出具体的学习任务，并把引发其与学生“交往”和“联系”的活动作为教学工作的重心。学习范式下课堂教学评价关注的焦点是教师引导学生展开学习活动的质量。具体包括：第一，教师要有引导学生发现问题的意识。在课堂教学中，教师要培养学生敏锐的观察能力，引导学生发现问题、提出设想，并通过查找资料解决问题。第二，教师要有引导学生敢于质疑的行为。教师一方面要使学生意识到不存在普适性的真理，任何理论都有不确定性的一面，鼓励学生向理论质疑。另一方面，教师要允许与自己思路岔开的“不一样的声音”，鼓励学生奇思妙想、别出心裁。第三，教师要有引导学生善于倾听的表现。教师要让学生懂得，“用心地观察客体、格物致知、洗耳恭听，是‘学习的出发点”[13]。

    （三）教材——活力知识的载体

    在传统的教学模式中，教材往往被作为一种明确、客观的知识体系，从而使得学生难以真正地从教材中获得丰富性、多样性的知识生成与人生价值。在教材“过于关注知识普遍性以及抽象性的过程中，知识中基础的属性就会缺失，即过程性以及体验性。长此以往，学生的学习兴趣无法得以真正激发出来”[14]。但事实上，学生必须通过与教材对话的过程中感受知识的魅力、形成属于自己的“个人知识”。学习范式下的课堂教学评价主张教材应成为活化知识的承载者。所以，在编写教学大纲过程中应尽可能使用一些灵活、常规的方法。比如，在不同学段、不同学科应增加教材中不明确知识的占有率，从而激发学生的创新思维，突破定性思维去展开思考，具体可以学习一些国外学校在此方面的做法。比如，《青蛙和蛇》先后分别被美国某州小学四年级的语言课本和中国鄂教版小学语文三年级课本所引用，其内容与原型故事并无很大差异，但结尾处却各有特色，发人深省。鄂教版《青蛙和蛇》结尾确定无疑，读者无需对其存有任何幻想，而美国版《青蛙与蛇》结尾相对开放，为读者留下想象空间。

    （四）学习环境——真实情境的创设

    所谓学习环境，是“以丰富的物要素、人要素为基础构成的一种信息环境，同时结合了人们通过感官视觉而获取的信息，共同形成的一个总体。作为学习者，他们需要在特定的环境当中获取变化的信息，并结合一系列感受和体验来实现最终的学习目的”[15]。通常来说，学习环境可以分为硬环境、软环境两种。硬环境是指与学习活动相关的所有物质组合在一起形成的总体，成为了学习活动开展的必要条件。所谓软环境，是指学习过程中需要依赖的精神条件，也可以理解为一种学习环境和气氛。学习范式下课堂教学评价在兼顾软环境与硬环境的同时，更加强调对学生软环境的评价。这是因为，学生的学习是在一定学习環境下，通过与教师、教材的动态互动建构共同意义的过程。在一定程度上，学习环境意味着学习文化的重塑。即学习中心课堂应建设有利于学生行为表现的学习氛围，应把学生表面热闹、虚假主体的教室变成学生实际有所获、有润泽的教室。在对学习环境进行构建的过程中，硬环境是必不可少的，这种外部条件的存在是为了能够向软环境提供相应的服务。其中，软环境是学习环境的中心要素，它们结合在一起能够对教师、学生以及教材之间的互动创造更好的条件。

    参考文献：

    [1][14]吴颖民.课堂教学评价体系构建：问题与新思路[J].华南师范大学学报（社会科学版），2008（6）：145-147.

    [2]李子华.和谐发展取向的教学评价[J].课程.教材.教法，2007（5）：21-26.

    [3]吴刚.中小学课堂教学评价系统探析[J].课程.教材.教法，2010（11）：27-32

    [4][12]陈佑清.教学论新编[M].北京：人民教育出版社，2011：7，100.

    [5]Engestrom， Y.Expansive Learning at Work： Toward an Activity Theoretical Reconceptualization[J].Journal of Education and Work，2001（14）：1.

    [6][美]小威廉.E.多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2015：109.

    [7]沈致隆，霍华德.加德纳.多元智能理论在中国与世界的现状与未来[J].全球教育展望，2007（1）：3-7.

    [8][10]陈佑清，陶涛.“以学评教”的课堂教学评价指标设计[J].课程.教材.教法，2016（1）：45-52.

    [9]R.W.加涅等.教学设计原理（第五版）[M].王小明等译.上海：华东师范大学出版社，2007：3.

    [11 [日]佐藤学.静悄悄的革命—课堂改变，学校就会改变[M].李季湄译.北京：教育科学出版社，2014：10-13.

    [13][日]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2004：20

    [15]虞娅娜，张赫，林倩.有效教学视野中的学习环境设计——记全国第七届有效教学理论与实践研讨会[J].全球教育展望，2013（5）：122-128.

    （责任编辑：赵淑梅）