指向“深度阅读”的整本书阅读指导四部曲

    毛雪军

    

    

    

    【摘 ? 要】面对高段学生的整本书阅读现状，教师采用“趣味导读，生发阅读期待;任务驱动，形成阅读动力;深化理解，提升阅读品质;启蒙鉴赏，提高阅读能力”等策略，促使学生主动建构“深度阅读”模式，培养良好的阅读习惯，丰富语言实践，实现精神成长。

    【关键词】整本书;深度阅读;高段

    “深度阅读”区别于浅层阅读，指的是学生在阅读作品时，运用适切的阅读策略，全面深入阅读材料，进行个性化的解读、内化、迁移、鉴赏、创造，从而主动建构作品意义的阅读模式。它有助于解决当前整本书阅读中学生的阅读期待缺失、阅读动力不足、阅读思维浅显等问题，有利于学生语用、思维、审美等能力的发展与提升，能帮助学生养成终身阅读的习惯。基于此，笔者结合“深度阅读”理论，以整本书的阅读阶段为轴线，探索出了培养高年级学生深度阅读能力的“四部曲”。

    一、趣味导读，生发阅读期待

    导读是整本书阅读的核心环节。教师应充分利用导读，激发学生的阅读热情，使其具有强烈的阅读欲望。

    （一）根据书名，猜想激趣

    书名一般提示以下信息：结局、主人公、故事发生的地点等。笔者运用问题支架（如图1），引导学生针对书名，对猜想的内容进行转化并表达出来，丰富阅读体验。

    （二）名家推荐，海报启趣

    笔者截取名家对书籍的推荐词，制成宣传海报，形成“名家推荐”序列。之后，将海报张贴在教室、学校走廊等显眼处，形成较强的视觉冲击力。《鲁滨逊漂流记》的“名家推荐”如图2。

    二、任务驱动，形成阅读动力

    “任务驱动型阅读的优点是让阅读看得见。”笔者在整本书阅读正式开启时，设计了“阅读任务单”，以任务为驱动，利用阅读资源，引导学生通过自主探索和互相协作进行阅读实践，促进学生反思和评价，使阅读有持续的动力。

    （一）情节梳理单——指向内容

    “情节梳理单”注重对书本内容进行整体了解。形式上，笔者选择性地采用了流程图、曲线图、鱼骨图等。运用时，笔者精心设计“提示语”，帮助学生明确方向。《鲁滨逊漂流记》的情节梳理单如图3。

    提示语：鲁滨逊流落到了荒岛，克服了重重困难，终于在二十八年后回到了英国。这期间他到底经历了哪些事呢？请你们尝试着概括一下。

    （二）写法体悟单——指向语言

    学生自主阅读整本书时，最容易出现的问题便是对作品表达形式的忽略。教师通常采取摘录好词、好句、好段的方式来推进学生对于言语方式的体悟。但是这样做很难把握作者的写作特点。因此，笔者设计了进阶式的“写法体悟单”，引导学生聚焦作品的语言特色。

    层级一：初级单

    初始阶段，笔者设计了指向全班的“写法体悟单”。学生一次关注一个语用点，比如一种修辞手法、一种特殊的表达方式。方法上只用一种策略，如赏析、背诵、仿写等。基本模块如图4。

    层级二：中级单

    尝试初级单后，可以利用“中级单”，整体观照学生对作者语言表达特点的体悟。学生自由摘录精彩句段，综合运用仿写、赏析、推断、质疑、关联等策略（如图5）。中級单的运用，涵盖了整本书的阅读过程，采用量化的方式来推进学生的浸润式阅读。

    层级三：高级单

    为了充分尊重学生的主体地位，使学生保持阅读整本书的动力，笔者还引导学生为学习伙伴设计“写法体悟单”。内容由学生独立创设或者小组合作完成，同学之间相互学习、评价，由此产生更多个性化的阅读感受。

    （三）形象评析单——指向人物

    到了高年级，学生的逻辑思维逐渐占优势。学生开始独立思考与探索。他们热衷于讨论作品中的各种人物，但又缺少对人物形象分析、评价的能力。“形象评析单”应运而生，它能引导学生在持续、完整的阅读中不断加深对人物形象的理解，不断获得新的阅读体验。以《三国演义》为例，笔者设计了任务单（如图6）。

    三、深化理解，提升阅读品质

    （一）导图提炼

    “导图提炼”是指在完整阅读文本的基础上，引导学生运用各类导图对作品的内容情节、角色关系、人物经历等进行深度提炼。区别于“任务驱动”阶段对文本基本内容的了解，它指向与作品、作者的深度对话，旨在让学生在实践中学会分析、质疑，提升阅读的质量。

    1.指向人物成长经历

    五年级学生阅读了曹文轩的《草房子》。为了帮助学生了解人物的成长过程，深刻体悟关于死亡、情感、生命等成长主题，笔者设计了相关导图（如图7）。通过导图式的提炼，学生能够深入人物的内心，对人物进行深度描摹，体验精神成长的意义和价值。

    2.指向作品观点辨析

    学生在阅读完整本书后，会对作品产生独特的理解。教师要引导学生学会多角度看问题，对作品中蕴含的观点能进行思辨，培养其独立思考的能力。如学生阅读了沈石溪的动物小说《狼王梦》后，教师提问：“紫岚这种培养孩子的方式，你赞成吗？”同时PPT呈现导图（如图8）。学生各自叙述观点和理由，书写后进行交流。

    （二）深度讨论

    讨论是整本书阅读的重要阶段。而深度讨论一般需要以“互助型学习小组”的建立为基础。教师要创设充满交互气息的阅读体验交流场和安全适宜的支持性讨论环境，使学生形成理想的阅读心境，从而进行深度对话。

    1.讨论前：营造氛围，制定讨论规则

    “在适宜场域中，师生、生生、学生与书本会产生多向交互式的阅读体验交流，能充分激发学生参与的欲望和积极的内心响应。”结合高年级学生的身心特点，教师和学生可制定如下讨论规则。

    ◇持续聚焦一个话题：避免因话题转移而带来的浅表化讨论。

    ◇充分支持个体发言：能够简要复述学习伙伴所说的内容，听到不同人的发言。

    ◇重在贡献观点想法：避免对学生的发言做优劣评判。

    ◇建立优先发言制度：确保不善于发言的学生也能开启对话。

    2.讨论中：搭建支架，积累阅读经验

    在整本书阅读的讨论活动中，教师要引导学生运用多种方式实践阅读讨论的策略。在教学中，笔者采取了如下支架，成效显著。

    （1）解读支架。该支架旨在帮助学生避免对于“整书本”的内容形成浅层的、碎片化的解读，并在相互的阅读阐释中提升阅读品质。例如阅读儿童文学中的小说类作品，可采用图9的支架。

    （2）回应支架。该支架用来帮助学生更好地回顾书本内容。在运用该支架的过程中，笔者经常引导学生采取诸如“我注意到……它让我……” “当我读到……我感受到……”“我特别想知道，大家对于……是怎么想的”的回应方式。

    （3）评论支架。该支架主要用来帮助学生养成论证时找出书中具体信息的习惯，鼓励学生相互督促，提供支持观点的相关证据，从而进行深入的阐述（如图10）。

    在深入讨论中，人物形象会渐渐丰满起来。学生在思维的碰撞中不断地立足整本书的内容进行评判、反思、修正，并进行再次表述。

    3.讨论后：延迟评价，拓展思维空间

    讨论结束后，教师不急于评判学生的观点与见解，也不急于得出结论，而是留给学生充分的时间和空间，让他们继续探索，继而将思维引向深处。比如阅读并讨论《红岩》后，有学生提出：“渣滓洞里的革命先辈们是否想过用一种‘迂回的战术，比如先假装投降，然后卧底获取情报？这样是不是可以避免一部分人的牺牲呢？”教师并没有急于给出结论，而是顺势而导：“这是你的独特观点，你可以结合现实的困境阐述理由。这样的方法到底可不可行呢？请你和你们小组根据书中的描述，通过查阅相关的背景资料进行探寻，之后我们再一起交流。”

    （三）戏剧展演

    戏剧展演为学生搭建了平台，促使其将读、思、写、演整体融合，让深度理解后的内容以可视化的方式呈现。教师引导学生将作品中的部分或者全部内容编成剧本后排练演出，获得更深层次的感悟和体验。比如《三国演义》的剧本展演过程如下。

    （1）以自由组合的4至6人小组为单位，结合原著对印象深刻的情节展开合理想象，合作创编剧本。

    （2）经历第一轮的创编之后，小组之间相互评价，写下修改建议，各组进行二度创作。在交互式的评鉴中，学生对作品进行更深入的理解、分析。

    （3）学生自主认领任务，分为道具组、导演组、演员组等。在排练完成后，各组进行展示和交流，由此推动各项能力的发展。

    四、启蒙鉴赏，提高阅读能力

    阅读鉴赏能力对于人文素养的培养具有重要作用。教师引导学生在深度理解书本内容的基础上，开展鉴赏活动或撰写“研究报告”，以此培养初步的文学鉴赏能力。

    （一）比较式鉴赏

    “比较式鉴赏”指的是教师引导学生将相似主题的作品进行比较阅读，主要比较情节设定、语言风格、人物塑造等方面的异同，从而形成分析、评价和创造等高阶思维能力。

    1.跨时间——古今对照

    学生通过对比现代文版和古文版的作品，分析其优劣，评估其价值，形成“研究报告”。比如学生在对比阅读《三国演义》之后，撰写了《古今行间各不同》：“……读了古文版的《三国演义》后，我发现：现代文版的《三国演义》内容更加全面，有详有略，表现细微神态变化的词语更丰富;古文版的《三国演义》则比较注重环境的渲染，语言更加精练……”

    2.跨國界——中外对照

    学生对比阅读了《中国古代神话故事》和《希腊神话故事》，发现中国和希腊的神祇有很大区别，于是诞生了《不一样的神话英雄，不一样的结局》：“……仔细阅读了这两本书后，我发现了一个非常有趣的现象：希腊神话中的英雄有的是人的模样，有的则是半人半兽……”有的学生还从英雄的性格特点等角度进行比较分析。

    3.跨媒介——影文对照

    诸多优秀经典作品被搬上银幕。经过改编的影视作品与原著有较多可以比较的地方，如图11。

    如《鲁滨逊漂流记》的鉴赏活动可设计为：

    （1）观看法国导演蒂埃里·查伯特拍摄的《鲁滨逊漂流记》的电影片段。

    （2）分享电影中的细节。引导关注：人物神情、动作、环境、音乐、色彩……

    （3）影文对照，说说电影与原著的不同。思考：如果你是导演，你会怎么拍？选取哪个镜头？并说明理由。

    阅读整本书后，教师要引导学生抓住人物形象、细节处理、关键情节、作品主旨等，比较影视作品与文学作品的异同，建构作品新的意义，培养鉴赏能力。

    （二）考证式鉴赏

    “考证式鉴赏”区别于一般意义上的“文学批评”，特指教师引导学生发现作品中的疑惑点，查阅相关历史资料，了解作家生平、创作背景等的摸索过程。具体步骤有：

    （1）提出疑惑。学生回读、重读作品，发现疑惑点（空白点）。

    （2）猜想推断。教师提供必要的暗示、线索、路径，引导学生进行猜想。

    （3）理性印证。学生查阅相关文献资料进行印证。

    （4）形成观点。学生结合资料，撰写研究报告。

    （5）交流品鉴。学生进行比较和评估，初步形成自我校正的能力。

    比如有学生阅读《三国演义》后提出：“诸葛亮神坛作法借东风是真的吗？”在大胆猜想的基础上，教师指导学生结合相关的背景资料、陈寿的《三国志》以及其他与诸葛亮生平事迹相关的内容进行综合分析、评价，形成报告。最后，学生在交流品鉴的环节中，让思维再度碰撞。

    综上，笔者通过运用趣味导读、任务驱动、深化理解、启蒙鉴赏等指导策略，促使学生展开有序、系统、深层的阅读，从而构建了符合高年级学生身心发展规律和认知规律的整本书“深度阅读”指导范式。该范式帮助学生形成了良好的阅读习惯，优化了阅读体验，实现了阅读的增值。

    参考文献：

    [1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

    [2] 骆可青.“任务驱动式”整本书阅读指导的策略探究[J].教学月刊·小学版（语文），2018（12）.

    [3]李金云，李胜利.指向深度学习的整本书阅读研讨：性质、定位及其核心教学策略[J].课程·教材·教法，2019（2）.

    （浙江省平湖师范学校附属小学白马校区 ? ? 314200）