混合式教学模式下大学生课堂学习效果的调查分析
摘要：随着在线课程的大量涌入，提高大学校内的课堂教学效率、提升在校学生的课堂学习效果成为高校教学的核心问题。本文以混合式教学模式下在线开放课程“小学数学课程与教学”为例，对参与学习的68名学生发放了问卷调查，探究大学生对混合式教学模式的感知以及个体的初始能力、学习经历与学习效果的关系。结果显示学生个体的初始能力以及学生个体的课堂学习经历与学习效果之间存在显著关系。增强对课程的学习兴趣，提升个体接受新事物的能力、对公众表达的能力、自主学习的能力等都有助于提升混合式翻转课堂下的学习效果。
关键词：混合式教学;课堂学习经历;学习效果
中图分类号：G434 ?文献标识码：A ?论文编号：1674-2117（2019）13/14-0161-05● 研究的缘起
随着时代的发展，大规模开放式在线课程（MOCC）和各类网络学习平台在世界范围迅速兴起，在此背景下，如何提高校内的课堂教学率效、提升在校学生的课堂学习效果成为亟待解决的问题。国内高校已积极行动起来，改革高校课堂教学。刘西娟等以大学英语教学为例进行了“线上+线下”混合式教学模式有效性调查，认为最大化“线上+线下”混合式教学的有效性首先应切实地、循序渐进地培养学生的自主学习能力。[1]蒋梦娇等认为，MOCC的优质教育资源和学习过程为学习者带来了全新的学习体验，但由于其呈现方式单调、针对性指导缺失、在线参与度不足、不能满足个性化学习需求，学习者难以进入深度学习状态。[2]在MOCC大量普及狂热追求消退之后，大学课堂教学需要更多地注重优质教育资源的整合，需要最大化调动学生自主学习能力，在线教育与线下实体教学相结合的混合式（Blended Learning）教学模式将是一种实际、有效的教学模式。与混合式教学对应的有SPOC（Small Private Online Course），它是将MOCC教学资源如微视频、学习资料、训练与测验、机器自动评分、站内论坛等应用到小规模的实体校园的一种课程教育模式。[3]从线上课程的开放性上看，SPOC课程有限制性，一般为校内学习者开放，混合式教学线上课程更为开放。“小学数学课程与教学”2017年起在网络上开放学习，笔者更倾向于把教学模式称为混合式教学。
“小学数学课程与教学”是高师小学教育专业的一门重要的专业必修课，主要是用来培养合格、优秀的小学数学教师。在长期的教学实践中，由于授课时间有限，教师重视理论讲解，忽略实践训练，同时授课模式传统，以教师讲授为主要模式，学生参与有限。为了改变教学现状，转变学生学习方式，提升自主学习的能力，笔者从2016年起对课程资源进行了整合设计，2017年开放网络学习，2018年9月对在校学生尝试混合式教学。大致流程如表1所示。
基于混合式教学的“小学数学课程与教学”给学生提供了在线自学的机会，更在课堂上营造了协作式的学习环境，课堂学习效果的评价更加多元化。经过一个学期的混合式教学，学生的学习效果如何？在这样的课堂模式下，学生的学习会发生哪些变化？面对混合式教学模式下的翻转课堂，学生适应吗？带着这些问题，笔者在课程结束之后对参与学习的68名学生发放了问卷调查，通过对后期的数据分析，探究大学生对混合式教学模式的感知以及个体的初始能力、学习经历与学习效果的关系，为以后的混合式教学的教学设计和教学策略提供反馈和改进意见，以期对混合式教学的有效性有更深入的研究。● 调查的设计
1.理论架构
本研究中调查问卷编制借鉴了拉姆斯登（CEQ）及桑宇霞[4]的结构性问卷，以“小学数学课程与教学”为混合式教学课例，根据比格斯的3P理论，以学生为研究中心，分别从前提阶段对学生最初情况及能力的关注、学习过程阶段对学生的学习经历的关注、学习结果阶段对定量结果和定性结果的关注来设计结构化调查问卷。
2.题型设计
调查的主体共分四个部分。第一部分为学生的基本信息，共计8题，主要了解学生的性别、户籍来源，以及学生对网络学习的大致认识，是否有网络学习的经验，课前用于本课程学习的时间、是否做笔记等可能的影响变量。第二部分对学生有关初始能力的了解，共计8题，主要包括整合信息的能力、自主学习的能力、教育学与心理学掌握程度、接受新事物的能力、公众表达的能力以及对这门课程的兴趣度等。学生自我评价的赞同程度按Likert量表编制，共分为五个等级：1=非常不强;2=不强;3=一般;4=强;5=非常强。分值从1到5，由弱到强，测量学生在学习这门课程前自我评价的初始能力。第三部分研究学生的课堂学习经历，共计12题，测量学生经历了一个学期后对翻转课堂教学模式的感知。此部分量表的设计参考了拉姆斯登“课程学习经历问卷”（CEQ）量表，考虑到混合式教学需要学生的小组討论及交流，因此把CEQ量表的五个部分根据实际情况再结合研究目的删去独立性，增加学习方式维度，分别是良好的教学（Q17、Q19、Q24）、清晰的目标（Q18）、适当的压力（Q22）、适当的评价（Q25、Q35、Q36）及学习方式（Q20、Q23、Q26、Q27、Q28），构成课程学习经历量表的五个维度。经SPSS20.0数据处理，良好的教学、适当的评价、学习方式的克龙巴赫内在一致性α系数在0.766～0.885之间，说明编制的CEQ问卷量表的五个维度具有较高的信度。第四部分课程的学习效果，主要考察经过一个学期的混合式教学学生学习效果情况，涉及团队协作能力、分析问题能力、解决问题能力、专业学术能力、学习习惯以及对课程的整体性评价，采用学生自评量表等级制评分。
另外，除调查外还进行了主观问卷的调查，主要包括学生对翻转课堂适应性问题、课前的准备是如何操作的、遇到的学习困难是如何解决的、对翻转课堂教学模式的理解与评价等方面。● 调查结果与分析
1.教学前对网络学习的感知
本次调查共完成问卷68份，其中男生7人，占10.29%，女生61人，占89.71%。从学生对网络学习的了解程度看，86.76%的学生在开始学习前有网络学习的经历，但只有52.94%的学生对MOCC有所了解。从学生网络学习的学习习惯看，仅有32.35%的学生在MOCC学习看视频的过程中经常或总是做笔记。可以看出大部分网络学习者习惯于仅通过观看来获取知识。从学生的学习风格看，有85.29%的学生喜欢和老师、同学通过探讨的方式来学习。根据统计结果可以发现，在线学习缺少师生交互，对学生自律性要求较高，能完整学习一门MOCC的学生不多。从学生的学习风格看，混合式翻转课堂教学强调课堂上以学生为中心，通过师生的交流探讨展开学习。同时“小学数学课程与教学”是一门理论与实践相结合的课程，一些理论知识需要结合实践案例来理解，因此学生的学习风格与混合式教学模式及课程本身的特点相近。
2.初始学习能力与学习效果的关系
学习效果是学习关注的焦点。笔者结合“小学数学课程与教学”课程的学习特点及相关先修课程以及混合式教学的要求，设计8个问题对学生初始学习能力展开调查。学习效果涉及6个方面，取平均值作为学习效果变量，将学生的初始学习能力与学习效果做相关分析（如上页表2）。
结果显示，大部分初始能力与学习效果之间存在显著关系（n=68，p<0.01），其中对“小学数学课程与教学”的兴趣在实践中影响最大。美国的拉扎勒斯研究了兴趣对学习结果的影响，从实验中可以看到兴趣比智能更能促进学生勤奋学习，并取得优异的学习成绩。通过回归分析，笔者发现，将学习效果作为因变量，以初始能力的八个因子作为自变量，建立多元回归方程也有显著的预测效果（F=6.95，P=0.000<0.001）。学习效果分数与预测分数的复相关系数为0.486，调整决定系数为0.416，说明学生学习效果差异中，有41.6%由学生的初始能力的差异决定。而在初始能力中自我认知能力与学习效果相关程度较低。自我认知能力理解为学生能清楚地认识目前的学习状况。笔者认为自我认知能力强，适应新模式会更快，能更好转变学习方式。
3.课堂学习经历与学习效果的关系
在比格斯的3P教学模型中，学生的学习成果受到多个变量的影响，且变量之间是双向互动的关系，而非简单的线性关系。[5]在翻转课堂教学模式下，学生的学习方式发生变化，师生的角色发生了变化，课堂上由单向的传输变为师生互动的双向传输。为了研究学生在混合式教学模式下学习经历与学习效果的关系，将学习经历分成五个部分：清晰的目标，指学生对混合式教学每节课的课程目标的感知;适当的压力，指混合式教学带给学生的学习压力;良好的教学，指学生对任课教师的教学质量的感知;适当的评价，指学生对这门课评价机制的评价;学习方式，指学生在混合式教学模式下的学习准备、学习过程及学习中的学习方法。这里将学习者在混合式教学模式下课堂学习经历的五个因子与学习效果做相关分析（如下页表3）。由表2数据可知，课堂学习经历中的清晰的目标、良好的教学、适当的评价以及学习方式四个因子与学习效果存在显著的正相关（p<0.01），相关系数在0.499～0.809之间。除适当的压力外，各因子之间存在显著的正相关。这与比格斯、桑宇霞等人的研究结果基本一致。通过回归分析，笔者发现，以学习效果为因变量、以五个学习经历因子为自变量，建立的多元回归方程也有显著的预测效果（F=30.1，P=0.000<0.001），学习效果分数与预测分数的复相关系数为0.71，调整决定系数为0.686，说明学生学习效果差异中有68.6%由学生课堂经历的差异决定。
学习效果具体细分为团队协作能力，分析、解决问题能力等六个方面，为了具体研究学生的课堂学习经历的五个因子对学习效果的哪些能力影响更大，笔者继续将学习经历的五个因子与各种学习效果做相关分析（如表4）。从表中可以看出，清晰的目标对团队协作能力影响更大，良好的教学对学生分析问题的能力有帮助，而适当的评价对分析问题能力影响最大。适当的评价、学习方式与各种能力均呈现显著的相关性。说明混合式教学模式下学生的学习经历与学习效果存在显著相关性。小组讨论、小组汇报展示和数字化的协作学习环境给学生的学习提供了便利，更有利于小组协作学习，有利于学习效果的提升。另外，这里适当的压力与各种能力相关程度弱，且为负相关，因此不得不承认混合式教学给学生的学习压力是有的，但需要及时调整不断适应。
4.对课程满意度的了解
初次尝试混合式教学，在课前给学生布置了学习MOCC、查找资料、准备小组任务等多种任务，学习过程开展了面对面的交流、小组任务的展示、案例的讨论、问题的研讨等多种活动，学习后的评价结果采用了手机APP端检测、小组互评等多元评价方式。初次面对这样的学习方式，68人中有48.53%的学生认为这种上课方式的性价比很高，有57.36%的学生对这门课整体满意度非常高。由此可见，教师混合式教学在设计上还有很大的提升空间，学生自主学习能力和信息素养还有待培养和提高。● 结论与建议
从问卷及调查分析可以看出，混合式教学模式下学生个体的初始能力以及学生个体的课堂学习经历与学习效果之间存在显著关系。从学习者个体来说，增强对课程的学习兴趣，提升个体接受新事物的能力、对公众表达的能力、自主学习的能力及网上搜索整合信息的能力都有助于提升混合式翻转课堂下的学习效率。另外，为了最大化“线上+线下”混合式教学效果，教师还可以在教学设计及多元评价上提升，学生的自主学习能力以及适应新的教学模式的自我认知能力和学习方式的转变都有待提升。笔者认为可从以下几方面入手。
第一，对线上内容及线下设计进行解构与重构。线上课程的内容需要条理清楚、重点突出、讲解深入浅出，线下的活动设计需要与线上内容紧密结合。通过视频中难点的讨论及相关案例的小组展示，增加学生的参与度，加强与内容的联结。最后，教师的总结归纳将课堂上的碎片化知识以及每个学生在讨论中构建的个性化知识进行整合。
第二，增加学习指导。增加翻转课堂教学案例的分享讲座，增加手机平台的使用介紹，请学长做学习经验介绍等，让学生能更快地适应混合式教学。
第三，转变学生学习方式，循序渐进地培养学生自主学习能力。混合式课堂教学模式下，教师是学习的引导者，学生是课堂的主人。教师需要在这一过程中充分发挥引导和敦促的作用，给学生学习方法、自我管理和执行力上的指导和帮助，让学生转变观念，能通过课前的自主学习掌握基本知识，通过课堂与教师展开深层的对话交流。
参考文献：
[1]刘西娟，韩笑，夏恒霞.“线上+线下”混合式教学模式有效性调查——以大学英语教学为例[J].现代交际，2018（23）.
[2]蒋梦娇，邹霞.基于MOOCs环境的深度学习研究[J].软件导刊，2014（07）.
[3]曾明星，李桂平，周清平，等.从MOOC到SPOC：一种深度学习模式建构[J].中国电化教育，2015（11）.
[4]桑宇霞.基于“SPOC”的翻转课堂大学生学习经历与学习效果研究——以《电路分析基础》为例[D].南京：南京大学，2015.
[5]王朋.学生·教师·学习：美国大学教学评价的路径演变——基于约翰·比格斯的3P教学模型[J].高教探索，2017（10）.
作者简介：王智明（1978—），汉，女，江苏南京人，江苏第二师范学院教育科学学院副教授，主要从事小学数学教师培养。
基金项目：江苏高校品牌专业建设工程一期项目（PPZY2015A005）。
