一词一句未宜忽

    俞翔

    《青蛙卖泥塘》是统编教材二年级下册第七单元的第三篇课文。此前的《大象的耳朵》要求“说说大象的想法是怎么改变的”,《蜘蛛开店》要求“根据示意图讲一讲这个故事”,而《青蛙卖泥塘》的核心教学目标是“分角色演一演这个故事”,其后的《小毛虫》则要求“借助提示讲讲这个故事”。不难发现,单元中的四篇课文在“讲故事”这一目标上一脉相承,且前者为后者的教学基础。一般而言,《青蛙卖泥塘》第一课时以青蛙与老牛的故事情节作为教学重点,而后复现迁移学习,从而达成分角色演故事的目标。那么这一情节该怎么实施教学呢?比较以下两个课例,试以论之。

    一、比较一个词——声情并茂

    【甲案一】

    (出示第一、二自然段,引导生说说青蛙为什么要卖泥塘,又做了什么。而后播放录音:“卖泥塘喽,卖泥塘!” )

    师:你听到了什么?

    生:我听到青蛙在吆喝。

    师:请你也来吆喝一下。

    生:卖泥塘喽,卖泥塘!

    师:是啊,这就是“吆喝”。(出示词卡“吆喝”)一起读——

    (生齐读)

    师:“吆喝”的“喝”在这里读轻声,非常好,再来读一遍——

    (生再度齐读)

    师:让我们也像青蛙一样来吆喝吆喝——

    生:(齐)卖泥塘喽,卖泥塘!

    【乙案一】

    师:青蛙不仅竖起了一块牌子,还做了什么?

    生:青蛙还站在牌子旁边吆喝。

    师:你能教青蛙吆喝一下吗?

    生:卖泥塘喽,卖泥塘!

    师:(出示词卡“吆喝”)一起读——

    (生齐读)

    师:“喝”有两个读音。平时“喝水”的“喝”读第一声(PPT出示:hē),你还能给它找到几个好朋友吗?

    (生纷纷回答:喝茶、喝汤……)

    师:课文里的青蛙在大声地喊,也就是吆喝。“吆喝”的“喝”读第四声(PPT出示:hè),比如看了精彩的演出,观众都会——

    生:喝彩。

    师:真好,大声地赞美。不过,“吆喝”的“喝”在文章里是要读轻声的,吆喝(he),请你读(生读),一起读。

    (生齐读)

    师:请你教青蛙吆喝吆喝——

    生:卖泥塘喽,卖泥塘!

    师:青蛙也没做过买卖。你觉得吆喝只要大声就可以了吗?你怎么吆喝才能招来顾客呢?

    生:(双手拢成喇叭状)卖泥塘喽,卖泥塘!

    师:哦,你肯定见过市场上的商販这么吆喝的吧!请你也试试,还可以怎么吆喝?

    生:卖泥塘喽,卖泥塘!(一边呼喊,一边招手)

    师:你招手的动作就是在招徕顾客吧!我们一起一边做动作一边吆喝——

    生:(齐)卖泥塘喽,卖泥塘!

    识字写字、积累词语是低段教学的主旋律。“吆”是生字,本课不作认读要求;“喝”作为多音字,是需要认读的生字之一。“吆喝”作为新词,虽不作识记要求,但是得初步理解,否则课后练习第三题就无从着手。两个案例中都将“吆喝”作为教学点,着力引导学生结合故事情境认读生字并理解词义。

    首先比较“喝”的读音教学。很明显,甲案一基于教学考量,没有展开多音字的辨析,着力点在提醒学生具体语境中“吆喝”的“喝”念轻声。乙案一则先辨析多音字,再强调语境中读轻声。如果在回顾“喝(hē)”时,以故事情境引导学生组词,比如“青蛙口渴了,就在泥塘里咕咚咕咚喝水”,教学也许就没有“旁逸斜出”的感觉了。当然,“喝(hē)”是生活常态,是否意味着必须有明确的多音字辨析,还可以商榷。

    其次谈“吆喝”的理解教学。甲案一中学生通过听录音感受“吆喝”的声量、声调,从而理解“吆喝”。乙案一则通过课文中“大声”一词引导学生理解“吆喝”的声量、声调,又触发学生的生活体验,通过双手拢喇叭状以及招手等感受“吆喝”的肢体语态。不难发现,前者感受“吆喝”的基础是录音,而非文字。后者则由文字结合生活体验来理解“吆喝”。作为一门以学习语言文字为主旨的课程,其教学的起点和终点一般以语言文字为宜,其余诸如图画、音乐或任何现代教育技术等,都是辅助工具而已。

    再者,乙案一中之所以结合生活体验,理解“吆喝”只是其一,其二则着眼于课后练习第一题“分角色演一演这个故事”。既然是“演”,就意味着有台词,有神态、动作等其他“舞台语言”。“吆喝”肢体语态的展示,正是其后“分角色演一演”的基础。而且,在接下来的情节里,青蛙将不断“吆喝”。以此为基础,学生不断复现、迁移,事半功倍,何乐而不为?

    二、比较一句话——言意兼得

    【甲案二】

    (出示第三、四自然段,生自由读)

    师:老牛有没有买泥塘呢?你从哪里读懂的?

    生:没有买泥塘。“老牛不想买泥塘,走了。”

    师:那你知道老牛为什么不想买泥塘啊?

    生:因为他觉得“要是周围有些草就更好了”。

    师:哦,老牛喜欢吃草,所以他希望泥塘周围有草更好些。(圈画投影中“要是周围有些草就更好了”一句)既然这样,他就直接说“要是周围有些草就更好了”就可以了,为什么还要说前一句呢?(圈画投影中“这个水坑坑嘛,在里边打打滚倒挺舒服”一句)

    生:因为这个水坑坑还是有优点的。

    师:哦,前面是说优点,后面是说缺点。于是中间用什么连起来?

    生:“不过”。

    师:(圈画投影中“不过”一词)哦,用“不过”连起来,请你来读一读老牛的话(生读),一起读。

    (生齐读)

    【乙案二】

    师:一头老牛走过来,看了看泥塘,说——

    (投影出示老牛说的第一句话)

    生:“这个水坑坑嘛,在里边打打滚倒挺舒服。”

    师:哦,老牛觉得在泥塘里打打滚是挺舒服的。(出示词卡“挺舒服”)请你读。

    (生读)

    师:“挺”字的后鼻音很到位,而且“舒服”的“服”在这里读轻声,你也注意到了。这样读,听着真的“挺舒服”,一起读。(生齐读)请你再读一读老牛的这句话,要读出“挺舒服”的感觉哦!

    (生再读,并扭扭腰身)

    师:哈,打打滚确实挺舒服啊。我们学着他的动作一起读。

    (生齐读)

    师:老牛老牛,你觉得挺舒服就买了这泥塘吧!(指向一生)

    生:(愣了一下)我不要。

    师:不是挺舒服的吗?为什么又不要呢?

    生:“要是周围有些草就更好了。”

    师:老牛老牛,你干嘛还要有些草呢?

    生:我喜欢吃草啊!

    师:哦,老牛爱吃草,没草可不行。你觉得我这个泥塘还有缺点啊!(投影出示老牛说的第二句话)请你再说一次。

    (生再读)

    师:老牛你的心情怎么样?

    生:有点儿失望。

    师:有点儿失望可以用什么动作表示呢?你能再给大家示范一下吗?

    (生再读,读罢摇了摇头)

    师:哦,你用摇头表示不满意。(指向一生)你也读一读,你用什么方式表示不满意呢?

    生:“要是周围有些草就更好了。”(读完扭扭屁股)老牛扭扭屁股走了。

    师:哦,老牛摇摇尾巴表示不满意啊!我们一起读,选择你觉得合适的表达不满意的动作或表情哦。

    (生齐读)

    师:唉,老牛开始觉得挺舒服,后来又表示不满意,有点儿失望,中间是用哪个词联系起来的啊?

    生:(齐)不过。

    师:“不过”这个词连接了前后两种不同的意思,前面表示舒服、满意,后面表示有缺点,不是很满意。我们连起来读,注意前后的态度可是不一样的哦,可以继续用上刚才的表情动作来表示。

    (生齐读,配以扭扭腰身、摆摆手等动作)

    之所以将“这个水坑坑嘛,在里边打打滚倒挺舒服。不过,要是周围有些草就更好了”作为教学点之一,一是因为它是转折关系复句,语义后置,需引导学生理解其语义所指。二是因为它还是其后小鸟、蝴蝶等表达意见的语言范本,若未能揭示其言语奥秘,之后的教学将无所依托。

    先说句式关系和语义解读。甲案二中由结果推导原因,老牛没有买泥塘的原因是没有草,不直接发表意见的原因是泥塘还有“优点”。两个感受表达的意思相左,用“不过”连接。乙案二则按照语言表达顺序依次解读。依次解读还是逆向追溯,可以根据教学理解运用不同策略,要义在于揭示前后两句话的意思是不同的。若能进一步发现语义后置、委婉表达的奥秘,则对之后小鸟、蝴蝶等故事情节的“表演”必有裨益。甲案二中教师追问“既然这样,他就直接说‘要是周围有些草就更好了就可以了,为什么还要说前一句呢”,有这一指向,可惜未作展开。比如出示“要是周围有些草就更好了。不过,这个水坑坑嘛,在里边打打滚倒挺舒服”,引导学生发现调换语序,引发语义变化。再如清晰出示“这个水坑坑嘛,在里边打打滚倒挺舒服。不过,要是周围有些草就更好了”,引导学生发现删除语句,语义未变,但话不够委婉了。当然,教学的基点是学生,学生能否感受语义后置、委婉表达,是否需要展开教学,应依据不同学情再做选择。

    再來比较朗读。甲案二在理解语义后直接朗读,简明得很。乙案二则通过对“挺舒服”(“挺、舒”都是要认读的生字)的感受来理解老牛的观感,进而通过动作(扭扭腰身)予以表现。而后引导学生以角色替代的方式进入故事情境,以摇头、摆手等动作体味老牛不够满意、有些失望的心情。很显然,和此前“吆喝”的教学一样,意在引导学生逐步进入角色,为后面“分角色演一演这个故事”做准备。

    三、比较一段文——言语转换

    【甲案三】

    教师出示第五自然段,引导学生思考青蛙听了老牛的话做了些什么,从文章中圈出表示青蛙动作的词语。之后,同桌合作演一演。教师选两个学生佩戴头饰,上台表演。

    【乙案三】

    师:青蛙听了老牛的话,是怎么想的?又是怎么做的呢?

    (出示第五自然段,生自由读)

    师:你来替青蛙说说心里的想法。

    生:要是在泥塘周围种些草,就能卖出去了。

    师:哦,这是青蛙的想法。你觉得一边想一遍说心里话,可以用上怎样的表情呢?你肯定有自己的想法,要不再试试?

    生:(侧头做思考状,又左右看看)要是在泥塘周围种些草,就能卖出去了。

    师:是,看看周围,思考一下。小青蛙们,一起说说自己的心里话吧。

    (生齐读)

    师:小青蛙,你这么想了,那么又做了什么?

    生:去采集草籽,播撒在泥塘周围的地上。

    师:你去哪里采集草籽啊?

    (生纷纷回答:去树林里、草地上……)

    师:真不容易啊,要跑这么多地方。采集之后还要播撒(出示词卡“播撒”),读——(生齐读)大家注意哦,这两个字都是什么偏旁?

    生:提手旁。

    师:一起做做动作表示“播撒”。

    (生做“播撒”状)

    师:哪位小朋友来演演青蛙是怎么想、怎么做的?你可以把小青蛙的想法说出来哦。请你来。

    生:(从座位边一蹦一蹦上前,侧头做思考状)要是在泥塘周围种些草,就能卖出去了。(一蹦一蹦上前,先做采集状,再做播撒状)

    对于第五自然段的教学,甲案三以圈画动词作为教学方式,进而与前文的教学构成“读一读”“演一演”“圈一圈”的学习策略,引导学生迁移学习第二个情节,意在关注显性的“学习方法”的提炼和运用。其后,教师引导学生同桌间扮演角色演一演这个情节,而后请两个学生上前戴上角色头饰进行表演,并请其他学生点评。

    乙案三则继续围绕“分角色演一演”的教学主旨,引导学生将青蛙的心理活动以言说的方式表现出来,并以动作演绎的方式理解“采集”和“播撒”。而后同桌尝试表演,并请一组同桌上前表演。其中尤以“替青蛙说说心里的想法”别具匠心。言为心声,这一设计巧妙地将内在的心理活动转化为外在的语言表达,不仅丰富了情节,还揭示了青蛙善于听取他人意见的特点。如果能联系前文《大象的耳朵》中“自言自语”的教学则更为妥帖。

    需要指出的是,甲案三中学生虽然佩戴了头饰,但“分角色演一演”更接近于“分角色朗读”:“青蛙”吆喝“卖泥塘喽,卖泥塘”,“老牛”嘟囔“这个水坑坑嘛,在里边打打滚倒挺舒服。不过,要是周围有些草就更好了”。没有肢体语言,角色感淡薄;没有青蛙“采集”和“播撒”,情节也不够完整。反观乙案三,“青蛙”一离开座位就是蹲着一蹦一蹦上台的。对话时“青蛙”拢手做喇叭状吆喝,“老牛”又点头又摇头,还转身离开,表示满意和遗憾。“青蛙”又自言自语地说“要是在泥塘周围种些草,就能卖出去了”,而后一蹦一蹦地“采集”和“播撒”。角色感强,情节更完整。为什么会呈现出明显的差异?原因不难理解。乙案三中教师坚持将“分角色演一演”作为贯穿始终的教学主线,将“演一演”分解落实在字词、句段等每一个教学点上,或者说将生字认读、新词理解、句式解析和语段演绎完整地融合在“演一演”的总体目标中,步步为营,张弛有法。

    综上所述,整体目标的差异化定位决定了不同的教学方法,也呈现了不同的教学场景和教学效果。单一教学点目标的差异化定位所致结果亦如是。一词一句未宜忽,只有夯实了每一个词句的教学,才能达到最终的圆融饱满的教学境界。

    (浙江省桐乡市实验小学教育集团北港小学 ? 314500)

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