一词一句未宜忽
俞翔
《青蛙卖泥塘》是统编教材二年级下册第七单元的第三篇课文。此前的《大象的耳朵》要求“说说大象的想法是怎么改变的”，《蜘蛛开店》要求“根据示意图讲一讲这个故事”，而《青蛙卖泥塘》的核心教学目标是“分角色演一演这个故事”，其后的《小毛虫》则要求“借助提示讲讲这个故事”。不难发现，单元中的四篇课文在“讲故事”这一目标上一脉相承，且前者为后者的教学基础。一般而言，《青蛙卖泥塘》第一课时以青蛙与老牛的故事情节作为教学重点，而后复现迁移学习，从而达成分角色演故事的目标。那么这一情节该怎么实施教学呢？比较以下两个课例，试以论之。
一、比较一个词——声情并茂
【甲案一】
（出示第一、二自然段，引导生说说青蛙为什么要卖泥塘，又做了什么。而后播放录音：“卖泥塘喽，卖泥塘！” ）
师：你听到了什么？
生：我听到青蛙在吆喝。
师：请你也来吆喝一下。
生：卖泥塘喽，卖泥塘！
师：是啊，这就是“吆喝”。（出示词卡“吆喝”）一起读——
（生齐读）
师：“吆喝”的“喝”在这里读轻声，非常好，再来读一遍——
（生再度齐读）
师：让我们也像青蛙一样来吆喝吆喝——
生：（齐）卖泥塘喽，卖泥塘！
【乙案一】
师：青蛙不仅竖起了一块牌子，还做了什么？
生：青蛙还站在牌子旁边吆喝。
师：你能教青蛙吆喝一下吗？
生：卖泥塘喽，卖泥塘！
师：（出示词卡“吆喝”）一起读——
（生齐读）
师：“喝”有两个读音。平时“喝水”的“喝”读第一声（PPT出示：hē），你还能给它找到几个好朋友吗？
（生纷纷回答：喝茶、喝汤……）
师：课文里的青蛙在大声地喊，也就是吆喝。“吆喝”的“喝”读第四声（PPT出示：hè），比如看了精彩的演出，观众都会——
生：喝彩。
师：真好，大声地赞美。不过，“吆喝”的“喝”在文章里是要读轻声的，吆喝（he），请你读（生读），一起读。
（生齐读）
师：请你教青蛙吆喝吆喝——
生：卖泥塘喽，卖泥塘！
师：青蛙也没做过买卖。你觉得吆喝只要大声就可以了吗？你怎么吆喝才能招来顾客呢？
生：（双手拢成喇叭状）卖泥塘喽，卖泥塘！
师：哦，你肯定见过市场上的商販这么吆喝的吧！请你也试试，还可以怎么吆喝？
生：卖泥塘喽，卖泥塘！（一边呼喊，一边招手）
师：你招手的动作就是在招徕顾客吧！我们一起一边做动作一边吆喝——
生：（齐）卖泥塘喽，卖泥塘！
识字写字、积累词语是低段教学的主旋律。“吆”是生字，本课不作认读要求;“喝”作为多音字，是需要认读的生字之一。“吆喝”作为新词，虽不作识记要求，但是得初步理解，否则课后练习第三题就无从着手。两个案例中都将“吆喝”作为教学点，着力引导学生结合故事情境认读生字并理解词义。
首先比较“喝”的读音教学。很明显，甲案一基于教学考量，没有展开多音字的辨析，着力点在提醒学生具体语境中“吆喝”的“喝”念轻声。乙案一则先辨析多音字，再强调语境中读轻声。如果在回顾“喝（hē）”时，以故事情境引导学生组词，比如“青蛙口渴了，就在泥塘里咕咚咕咚喝水”，教学也许就没有“旁逸斜出”的感觉了。当然，“喝（hē）”是生活常态，是否意味着必须有明确的多音字辨析，还可以商榷。
其次谈“吆喝”的理解教学。甲案一中学生通过听录音感受“吆喝”的声量、声调，从而理解“吆喝”。乙案一则通过课文中“大声”一词引导学生理解“吆喝”的声量、声调，又触发学生的生活体验，通过双手拢喇叭状以及招手等感受“吆喝”的肢体语态。不难发现，前者感受“吆喝”的基础是录音，而非文字。后者则由文字结合生活体验来理解“吆喝”。作为一门以学习语言文字为主旨的课程，其教学的起点和终点一般以语言文字为宜，其余诸如图画、音乐或任何现代教育技术等，都是辅助工具而已。
再者，乙案一中之所以结合生活体验，理解“吆喝”只是其一，其二则着眼于课后练习第一题“分角色演一演这个故事”。既然是“演”，就意味着有台词，有神态、动作等其他“舞台语言”。“吆喝”肢体语态的展示，正是其后“分角色演一演”的基础。而且，在接下来的情节里，青蛙将不断“吆喝”。以此为基础，学生不断复现、迁移，事半功倍，何乐而不为？
二、比较一句话——言意兼得
【甲案二】
（出示第三、四自然段，生自由读）
师：老牛有没有买泥塘呢？你从哪里读懂的？
生：没有买泥塘。“老牛不想买泥塘，走了。”
师：那你知道老牛为什么不想买泥塘啊？
生：因为他觉得“要是周围有些草就更好了”。
师：哦，老牛喜欢吃草，所以他希望泥塘周围有草更好些。（圈画投影中“要是周围有些草就更好了”一句）既然这样，他就直接说“要是周围有些草就更好了”就可以了，为什么还要说前一句呢？（圈画投影中“这个水坑坑嘛，在里边打打滚倒挺舒服”一句）
生：因为这个水坑坑还是有优点的。
师：哦，前面是说优点，后面是说缺点。于是中间用什么连起来？
生：“不过”。
师：（圈画投影中“不过”一词）哦，用“不过”连起来，请你来读一读老牛的话（生读），一起读。
（生齐读）
【乙案二】
师：一头老牛走过来，看了看泥塘，说——
（投影出示老牛说的第一句话）
生：“这个水坑坑嘛，在里边打打滚倒挺舒服。”
师：哦，老牛觉得在泥塘里打打滚是挺舒服的。（出示词卡“挺舒服”）请你读。
（生读）
师：“挺”字的后鼻音很到位，而且“舒服”的“服”在这里读轻声，你也注意到了。这样读，听着真的“挺舒服”，一起读。（生齐读）请你再读一读老牛的这句话，要读出“挺舒服”的感觉哦！
（生再读，并扭扭腰身）
师：哈，打打滚确实挺舒服啊。我们学着他的动作一起读。
（生齐读）
师：老牛老牛，你觉得挺舒服就买了这泥塘吧！（指向一生）
生：（愣了一下）我不要。
师：不是挺舒服的吗？为什么又不要呢？
生：“要是周围有些草就更好了。”
师：老牛老牛，你干嘛还要有些草呢？
生：我喜欢吃草啊！
师：哦，老牛爱吃草，没草可不行。你觉得我这个泥塘还有缺点啊！（投影出示老牛说的第二句话）请你再说一次。
（生再读）
师：老牛你的心情怎么样？
生：有点儿失望。
师：有点儿失望可以用什么动作表示呢？你能再给大家示范一下吗？
（生再读，读罢摇了摇头）
师：哦，你用摇头表示不满意。（指向一生）你也读一读，你用什么方式表示不满意呢？
生：“要是周围有些草就更好了。”（读完扭扭屁股）老牛扭扭屁股走了。
师：哦，老牛摇摇尾巴表示不满意啊！我们一起读，选择你觉得合适的表达不满意的动作或表情哦。
（生齐读）
师：唉，老牛开始觉得挺舒服，后来又表示不满意，有点儿失望，中间是用哪个词联系起来的啊？
生：（齐）不过。
师：“不过”这个词连接了前后两种不同的意思，前面表示舒服、满意，后面表示有缺点，不是很满意。我们连起来读，注意前后的态度可是不一样的哦，可以继续用上刚才的表情动作来表示。
（生齐读，配以扭扭腰身、摆摆手等动作）
之所以将“这个水坑坑嘛，在里边打打滚倒挺舒服。不过，要是周围有些草就更好了”作为教学点之一，一是因为它是转折关系复句，语义后置，需引导学生理解其语义所指。二是因为它还是其后小鸟、蝴蝶等表达意见的语言范本，若未能揭示其言语奥秘，之后的教学将无所依托。
先说句式关系和语义解读。甲案二中由结果推导原因，老牛没有买泥塘的原因是没有草，不直接发表意见的原因是泥塘还有“优点”。两个感受表达的意思相左，用“不过”连接。乙案二则按照语言表达顺序依次解读。依次解读还是逆向追溯，可以根据教学理解运用不同策略，要义在于揭示前后两句话的意思是不同的。若能进一步发现语义后置、委婉表达的奥秘，则对之后小鸟、蝴蝶等故事情节的“表演”必有裨益。甲案二中教师追问“既然这样，他就直接说‘要是周围有些草就更好了就可以了，为什么还要说前一句呢”，有这一指向，可惜未作展开。比如出示“要是周围有些草就更好了。不过，这个水坑坑嘛，在里边打打滚倒挺舒服”，引导学生发现调换语序，引发语义变化。再如清晰出示“这个水坑坑嘛，在里边打打滚倒挺舒服。不过，要是周围有些草就更好了”，引导学生发现删除语句，语义未变，但话不够委婉了。当然，教学的基点是学生，学生能否感受语义后置、委婉表达，是否需要展开教学，应依据不同学情再做选择。
再來比较朗读。甲案二在理解语义后直接朗读，简明得很。乙案二则通过对“挺舒服”（“挺、舒”都是要认读的生字）的感受来理解老牛的观感，进而通过动作（扭扭腰身）予以表现。而后引导学生以角色替代的方式进入故事情境，以摇头、摆手等动作体味老牛不够满意、有些失望的心情。很显然，和此前“吆喝”的教学一样，意在引导学生逐步进入角色，为后面“分角色演一演这个故事”做准备。
三、比较一段文——言语转换
【甲案三】
教师出示第五自然段，引导学生思考青蛙听了老牛的话做了些什么，从文章中圈出表示青蛙动作的词语。之后，同桌合作演一演。教师选两个学生佩戴头饰，上台表演。
【乙案三】
师：青蛙听了老牛的话，是怎么想的？又是怎么做的呢？
（出示第五自然段，生自由读）
师：你来替青蛙说说心里的想法。
生：要是在泥塘周围种些草，就能卖出去了。
师：哦，这是青蛙的想法。你觉得一边想一遍说心里话，可以用上怎样的表情呢？你肯定有自己的想法，要不再试试？
生：（侧头做思考状，又左右看看）要是在泥塘周围种些草，就能卖出去了。
师：是，看看周围，思考一下。小青蛙们，一起说说自己的心里话吧。
（生齐读）
师：小青蛙，你这么想了，那么又做了什么？
生：去采集草籽，播撒在泥塘周围的地上。
师：你去哪里采集草籽啊？
（生纷纷回答：去树林里、草地上……）
师：真不容易啊，要跑这么多地方。采集之后还要播撒（出示词卡“播撒”），读——（生齐读）大家注意哦，这两个字都是什么偏旁？
生：提手旁。
师：一起做做动作表示“播撒”。
（生做“播撒”状）
师：哪位小朋友来演演青蛙是怎么想、怎么做的？你可以把小青蛙的想法说出来哦。请你来。
生：（从座位边一蹦一蹦上前，侧头做思考状）要是在泥塘周围种些草，就能卖出去了。（一蹦一蹦上前，先做采集状，再做播撒状）
对于第五自然段的教学，甲案三以圈画动词作为教学方式，进而与前文的教学构成“读一读”“演一演”“圈一圈”的学习策略，引导学生迁移学习第二个情节，意在关注显性的“学习方法”的提炼和运用。其后，教师引导学生同桌间扮演角色演一演这个情节，而后请两个学生上前戴上角色头饰进行表演，并请其他学生点评。
乙案三则继续围绕“分角色演一演”的教学主旨，引导学生将青蛙的心理活动以言说的方式表现出来，并以动作演绎的方式理解“采集”和“播撒”。而后同桌尝试表演，并请一组同桌上前表演。其中尤以“替青蛙说说心里的想法”别具匠心。言为心声，这一设计巧妙地将内在的心理活动转化为外在的语言表达，不仅丰富了情节，还揭示了青蛙善于听取他人意见的特点。如果能联系前文《大象的耳朵》中“自言自语”的教学则更为妥帖。
需要指出的是，甲案三中学生虽然佩戴了头饰，但“分角色演一演”更接近于“分角色朗读”：“青蛙”吆喝“卖泥塘喽，卖泥塘”，“老牛”嘟囔“这个水坑坑嘛，在里边打打滚倒挺舒服。不过，要是周围有些草就更好了”。没有肢体语言，角色感淡薄;没有青蛙“采集”和“播撒”，情节也不够完整。反观乙案三，“青蛙”一离开座位就是蹲着一蹦一蹦上台的。对话时“青蛙”拢手做喇叭状吆喝，“老牛”又点头又摇头，还转身离开，表示满意和遗憾。“青蛙”又自言自语地说“要是在泥塘周围种些草，就能卖出去了”，而后一蹦一蹦地“采集”和“播撒”。角色感强，情节更完整。为什么会呈现出明显的差异？原因不难理解。乙案三中教师坚持将“分角色演一演”作为贯穿始终的教学主线，将“演一演”分解落实在字词、句段等每一个教学点上，或者说将生字认读、新词理解、句式解析和语段演绎完整地融合在“演一演”的总体目标中，步步为营，张弛有法。
综上所述，整体目标的差异化定位决定了不同的教学方法，也呈现了不同的教学场景和教学效果。单一教学点目标的差异化定位所致结果亦如是。一词一句未宜忽，只有夯实了每一个词句的教学，才能达到最终的圆融饱满的教学境界。
（浙江省桐乡市实验小学教育集团北港小学 ? 314500）
