语用训练，离不开建构过程
《语文课程标准》明确指出：语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学的核心目标就是要培养学生理解和运用祖国语言文字的能力。针对于此，很多教师都认为，语用能力的发展需要扎扎实实地训练。这样的认知并没有错，语用能力是需要在扎扎实实地训练过程的支撑才形成的。在语用发展的初期，这种训练有着巨大的价值，但真正要让学生形成属于自己带得走的语文能力，拥有了自己个性化的“语言大厦”，就不能完全依托于来自于教学层面的语用训练，而需要在教师的教学指向和学生的内在把握的过程中找准共性特点，搭建儿童内在过程，有效地推动学生对语言的内在建构，从而促进学生核心能力不断发展。现在就以《黄山奇石》一文的教学为例，谈谈自己的实践与思考。
一、语言感知，要以鲜活经验为土壤
学生在与文本接触的过程中，是以文本的语言、字词、语段等为媒介的。他们在识别语言的过程，就是感知周边世界的过程;积淀语言的过程，也就是丰富人生经历的过程。因此，文本的语言要想真正的理解透彻和通透，就必须要将陌生化的字词与学生鲜活、丰富的生活经验进行对接与交融。著名教育实践家陶行知先生就曾经指出：“语文的外延即生活。”生活始终都是学生进行语文学习的源头活水。静静地躺在文本中的语言是机械而生硬的，只有读者调动起自己原始化的生活经验，将语言置放在土壤中，才能真正激活学生内在的思维意识，为语言的感知、实践与内化奠定坚实的基础。
以这篇课文中“闻”字的教学为例，教师先出示鲜活直观的图片，组织学生猜测生字的字义，然后以自己的生活经历为出发点，相互交流自己去过哪些“中外闻名”的风景区，吃过哪些“闻名遐迩”的土特产品。这样一来，学生就将自己的关注力从原本的一个生字转化成为向自己生活进行感知的通道与桥梁，教师利用将所要教学的生字编织进入了一个儿童内在的认知思维之网，让学生从字形、字义等不同的维度触发，从而激活这个汉字的认知体验。
值得每一位老师深思的是，是不是每一个生字的教学都必须要经历这样的教学？由于中低段识字量较为丰富，无论是时间精力，还是学生的接受程度，都决定了我们无法对所有的生字词展开这样的教学。为此，教师从生字中提炼出两种类型的生字进行深教细究：首先，是基本字。这一类的生字具有鲜明的构字功能，且形成了鲜明的典型价值，教学这一类生字能够帮助学生形成“用一个带一类”的意识，形成对汉字特点的基本了解，从而参透字理、悟得方法，提升学生整体性的识字效益。
其次，是关键字词，即对表达内容、抒发情感起到关键性作用的词语，尤其是对学生的理解已经形成了认知障碍的汉字，就需要让学生停下来好好想一想、品一品，甚至要从表达效果上进行体悟和辨析。比如课文中“陡峭”这个词语，教师在引导识别了字音、识记了字形之外，更结合文本的具体语境，对课文进行了整体性感知，通过文本语言和教材插图的双重刺激，帮助学生建构一个鲜明的认知引向，真正为学生核心能力地发展奠定了基础。
纵观整节课中，在生字词的教学环节，教师并没有将生字词作为一个单列的模块，而是始终将教学的课文内容进行了整体性感知，与儿童的生活经验形成了初深入地链接，从而使得生字词的教学水涨船高。
二、形象辨析，要以词汇图示为归属
当下，语文课堂中的语用训练总是存在着零散而混乱的局面，同一个价值点有时进行重复训练，而原本彼此相联的资源之间，也没有形成相机的联系，使得学生的语用意识始终都处于零散性的状态，而没有能够不断朝着结构化的方式迈进。与生活中直观的事物相比，文本的语言是抽象的存在;但基于具体的文本语境和表达情境，语言与具体的事物相伴相生，是相对鲜活而直观的。因此，语文教学就应该努力遵循这样的原则，帮助学生运用“形象的语言”来展现“语言的形象”。对于低年级来说，要让学生在阅读时的朗读和想象过程中，将语言所描述的事物在脑海中浮现出画面感，然后将这种事物的形象通过汇总和归类的方式，渗透进内在意识之中，以直观化的鲜活图示存储于学生的脑海之中。这种图示与低年级学生的认知能力相匹配，以词语为单元，在积极归类之下促进了学生言语实践能力的实践与生长。
以《黄山奇石》一文的教学为例，教师先组织学生在初步理解课文内容的基础上，对所描写的事物进行归类，比如“仙人指路”“金鸡叫天都”“猴子观海”等，先给予学生初步的图景轮廓，然后借助文本语言的感知和教材插图的观察体悟，对其所展现的形象进行体悟与思考，想象这些词语所描绘的画面，感受黄山上奇石的独特之处;最后，教师可以相机组织学生尝试为其它的一些奇石命名。这样的语文教学不仅充满了对文本语言的感知和历练，更充满了童真童趣，让语文学习充满了独特的魅力。
运用这样的方式展开教学就需要进行深入思考，怎样才能将这种教学策略所形成的教学效果更加直观化、鲜明化呢？事实上，这篇课文中所提到的奇石名字本身就具有鲜明的画面感，只要一读就能让人产生身临其境之感，就能够与学生的生活实际进行巧妙地链接。而对于课文中所提到但没有进行细致化描写的内容如“仙女弹琴”“狮子抢球”等，教师就可以引导学生运用之前的方法进行想象，从而展现出鲜活而可感的画面。为此，原本生硬的语言能够转化为鲜活的画面，就能够将文本中的奇石转化为一道靓丽的风景，教师还可以鼓励孩子呈现出动态化的画面，并尝试给不同的奇石命名，历练学生的语言创造能力，这远比纯粹地想象出一个事物，要更加地生动与深远。
三、句式迁移，要以真实语境为根基
学以致用，永远都是语文教学的终极目标。语言的感知是为了运用，语言的内化也是为了运用。为了让学生能够灵活地运用，很多教师都为学生搭建了丰富而灵动的训练平台，学生的运用能力也得到了一定的生长，但这种运用都以机械的模仿为主，而没有能够给予学生创造性表达的契机。事实上，儿童的语文能力是在运用语言的过程中逐步构建和发展起来的，而绝不是靠教师的灌输和学生的机械记忆形成的。因此，语文教学中教师的讲解和渗透，远不如学生主动的实践训练所起到的效果好。对于语文学科而言，言语实践包含了听说读写的语言实践能力，教师根据教学内容的不同，就可以尝试将这四种行为方式进行多维度的交融和重组，充分运用课文中鲜活而可感的语境，从而为学生构建出丰富而立体化的语言实践活动。
在这篇课文的教学中，教师将作者运用的比喻手法作为训练的重点，并紧扣文本的语境为训练学生的比喻搭建实践活动提供平台。对于学生来说，比喻的迁移训练其关注的重点主要在两个方面：首先，就是对本体喻体之间共性把握，让学生在生活中进行了体悟，关键不在于像什么，而是要像得传神，要让读者在语言的点拨之下，能够猛然发现，真是越来越像了。只有达成了这样的认知，才能真正展现儿童的认知力和想象力。这种表达和创作就是将学生的整体性思维始终浸润在文本的具体语境之中，而已经不再是文字游戏下的随口说说。比如教师紧扣“那块石头像……”的句式展开训练时，很多学生就已经能够基本掌握“两块石头像仙人”这样的表达水平，但教师不能因为孩子已经说出了一个比喻句，就认为学生已经掌握了比喻句的表达策略，而需要将学生的表达能力和思维向前方推进一步，从而将画面中像仙人的万幸进行点拨与引领，可以对像老人下的神态、动作进行细致转化;其次是要达成语言表达的连贯，让学生能够根据石头的模样想象出动态的过程。根据此文的特点，句式地迁移和训练主要的问题就在于要展现整体性的画面、动态性的画面，并且要模仿课文中作者的写法，尝试运用前后关联的词语将所描写对象的特点落到实处。比如还以上述句式的训练为例，很多学生都说到“那巨石好像一个老人”，教师则从比喻的特质出发进行点拨与引领，很多学生也能够对其进行拓展补充：“那巨石好像一个老人，在陡峭的山峰上采药”，教师就紧扣学生所说的“采药”这个动作进行整体性表达，引领学生对这一动态前后所关联的事物进行前后想象和描写，比如在“采藥”之前可以有相应的准备工作，比如背着竹篓等;在“采药”之后，可以亲子品尝，从而将最后的比喻句完善：那巨石好像一个老人，他背着竹篓，在陡峭的山峰上采药，还不停地品尝……
这样的训练已经不再是比喻的内容，而是呈现出更加鲜明的教学指向，在学生掌握基本技能之后，形成了自然的构建过程，为学生核心能力的发展奠定了基础。
言语实践能力的培养需要扎实的训练，但更需要学生自主性构建的过程。为此，教师就需要广泛链接学生的生活经验，汇聚丰富的言语图示，利用鲜活的文本语境，为学生言语训练和自主构建奠基。
侍春芹，江苏省灌云县第二实验小学教师。
