议论性文言文深度学习任务设计

    范兢

    

    摘 ? 要：议论性文言文常常运用很多的省略句和倒装句，语言典雅含蓄，阅读理解难度大。在具体教学中，教师可以巧用活动任务开展深度学习，让学生在多样的活动任务中提高学习议论性文言文的兴趣，培养逻辑思维，提升语文核心素养。

    关键词：议论性文言文;深度学习;思维品质;核心素养

    初中语文统编教材共选编了37篇文言文，占了课文总量143篇的25.87%，文言文教学课时超过了总课时的四分之一。审视文言文教学课堂，教师在“学为中心”理念的引领下，努力营造充满活力的语文课堂，但相对于现代文教学研究的深度和广度，文言文教学改革的步伐显得缓慢而迟重，呈现了最突出的两个问题：

    一是教者无趣，学者无味。文言文教学仍停留在“言”“文”分离的状态，教学模式被固化。对语言太过工具化的追求，被简单地定位在机械重复的讲解、练习上，久而久之便更趋单一化、模式化，而使教者无趣，学者无味。

    二是能力偏失，兴趣全无。很多教师过分强调“精华和实效”，课堂缺少探索和研究的学习过程，学生未曾经历自我探索、逐渐积累后的内化创造，势必不利于其質疑探索、联想想象、创造革新等各种学习能力的培养，学习文言文的兴趣越来越缺乏，阅读思维呈浅表化。

    议论性文言文占了文言文教学篇目的六分之一，且阅读理解难度大：为了行文简洁，议论性文言文常常运用很多省略句和倒装句，且语言典雅含蓄，许多实词和句意的理解也给学生造成了较大的障碍;文章句子内部间有很强的逻辑关系，但理清文章思路须在充分理解文意的基础上进行，颇费学生的工夫;作者为了清晰地表述观点，运用多种论证方法，如事实论证、道理论证、对比论证、比喻论证、引用论证等等，来严密地论证中心论点，学生学习起来很难体会其逻辑之美。

    苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探究者。”议论性文言文教学更需要培养学生在活动中质疑、思考、探究、发现的能力。钟启泉教授说：“核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。”[1]语文核心素养的积累靠的不是机械、重复的记忆方式，而是深度学习。因此，深度学习是语文核心素养培养与发展的必备条件。

    以下，笔者以统编教材八年级下册第六单元的教读课文《虽有嘉肴》的任务设计为例，谈谈如何通过设置活动任务，在议论性文言文中进行深度阅读教学。

    活动任务一：纠正板书错误，培养批判性思维

    一上课，笔者故意板书出错，将课题“虽有嘉肴”写成“虽有佳肴”，请学生判断，并说说理由。一时间，学生们众说纷纭。笔者成功地将教学的重点引导到比较“佳”与“嘉”的区别上。为了让学生能对这两个字的区分有深刻的印象，笔者通过《说文解字》进行追根溯源，从“佳”与“嘉”的小篆字（如图1）字形入手，通过

    本义、引申义的比较，体会两字的异同，并借助具体的语境去辨析、体会，意在知其然且知其所以然。这样的故意出错，是将新学知识与已有知识经验进行思维碰撞，在纠错中形成批判性思维。这是深度学习得以实现的前提。学生在质疑过程中，将新知识主动融入已有的知识与经验结构里，采用批判、反思、整合、迁移、应用等方式，最终形成知识的深层结构，达成对所学知识的深度理解。

    活动任务二：自主梳理词义，培养探究性思维

    出示打乱的课文，请学生自主阅读，将不理解的词义用批注的方式标注出来，并小组合作交流，如遇到难以解决的字词，就在黑板上板书，师生共同释疑。这是引导学生自主归纳，掌握文言词释义的常用方法。

    中国有70%的汉字为形声字，可以借助形旁，采用探寻词语本义的方法进行探究，如“肴”的意思，很多学生理解为“菜”，可借助“肴”小篆字（如图2）的字形可知，其本义为吃肉（啖也。从肉爻声），字形采用“肉（月）”作边旁，采用“爻”作声旁，这样学生一下子就能理解“肴”意为美味的肉食。而出现一词多义时，需联系语境选择词义。如“虽”常用的意思有“虽然”“即使”，对此可以联系日常生活情境来体会词义间的区别，如运用两个词义各造一个句子，在比较中学生自然能体会到两词的区别在于“有无成事实”。再联系作者写作意图，旨在强调要“品尝”，不“品尝”的话，哪怕美食当前，也无法享受美味，这样自然就能得出其应理解为“虽然”。又如“是”的意思，可以联系学过的知识，如《河中石兽》中“是非木杮”中“是”的意思，或借助成语“是可忍，孰不可忍”去理解。还有一些不理解的词义，可通过查阅工具书来解决。再如难点词“弗”，学生理解起来会有困难，对比可以引导学生用“不”替换，反复朗读比较体会，关注有些近义文言词义虽相同，但在情感表达上略有差异：与“不”相比，“弗”读起来语速更缓，语调有起伏，有浓浓的韵味，更适用于文言语境。

    引导学生在“自主提问，同伴互答，教师点拨，共同发现”的活动任务中边梳理边归纳，将课堂上发现的字词解析方法板书在黑板上，可以使学生在发现、比较、探究、推理、归纳中学有所得，触类旁通，从最不起眼的词义发现字里行间的风景和微妙。这就在潜移默化中让学生感知文言文用语简妙的为文特质，真可谓事半功倍。

    活动任务三：还原句子次序，培养逻辑性思维

    将课文中的8个句子打乱后再呈现，请学生将其还原，并说说还原的依据和理由：

    ①是故学然后知不足，教然后知困。

    ②知不足，然后能自反也。

    ③虽有嘉肴，弗食，不知其旨也。

    ④故曰：教学相长也。

    ⑤其此之谓乎。

    ⑥虽有至道，弗学，不知其善也。

    ⑦知困，然后能自强也。

    ⑧《兑命》曰：学学半。

    将打乱次序的作品重新还原的活动任务，对文言文接触不多的学生来说具有较大的挑战。围绕着具有挑战性的探究活动任务展开学习，学生兴趣浓厚，积极投入，尝试体验成功。在这个任务解决的过程中，学生重在掌握文言文的核心知识、明了学习过程、把握语文学习的本质及思想方法。《虽有嘉肴》是一篇短小的议论文，却有着清晰严密、层层推进的说理方法，学生如能在排序活动任务中关注一个字、一个标点、一个句式，从中比较、发现课文句子内部的关联，都是有意义的学习，都是深度学习。

    这8个句子之间有着微妙的内在联系。排序中哪句放在开头，尤为重要。可引导学生借助已学过的《陈太丘與友期》，推断不少文言文在编入教材时，常常用文章中的第一句话作为标题，这样很快就能找到③可以放在开头，且③也与标题照应，开头就直入主题。也可以通过寻找相同句式入手，找到③⑥句式相同，结构一致，内容相近，道理相通，可以放在一起。而①②⑦这三个句子间前后存在一一对应的关系，②⑦句式相同，道理一致，这些句子可以放在一起，组成句群。还可以从提示性的词语如“是故”“故”“其”入手，快速理清其内在的联系：或是对上文进行总结，或是指代上文的内容。在排序中，比较、推敲句子间的关系，对文章的结构也就有了深入的理解。特别是排序到句子④时，可以提问：“既然是结论，文章至此可矣。何需⑧⑤的赘言？”引导学生思考议论文说理方法，即引用名言（《兑命》中傅说的话）补充证明前面的道理，更有说服力，使说理更缜密。同时，注意当句子组合成句群时，需将③②后面的句号改成分号，表达并列关系。再进一步探究是否可将前后句子进行交换，来体会议论文说理由浅入深、由易到难的特点，体会类比说理、对比说理的妙处。最后，再请学生将课文句子间的关系用思维导图的方式呈现，将一些关键词语在导图上标示出来，来进一步梳理议论文的结构关系，形成严密的逻辑思维。图3为学生梳理的课文结构思维导图。

    将课文的结构关系通过思维导图的方式进行梳理，能把存于学生脑海中的碎片化知识结构化、整合化，通过思维导图中的点、线、面、图等要素将思维过程可视化，实际上是在将隐性思维显性化，并在分享、碰撞中，发现思维存在的问题，以重新建构自己的阅读写作经验，从而发展思维的深刻性、批判性。同时，认知迁移理论认为，越是结构化的知识越容易迁移。在由碎片化到结构化的过程中，实际上学生须将所学内容融会贯通，通过比读，找到联系与区别，明晰逻辑关系。[2]这也是深度学习发生和发展的过程。

    活动任务四：融合生活情境，培养发散性思维

    提供课文所选《学记》中的相关材料：

    名曰《学记》者，以其记人“学”“教”之义。——汉代的郑玄对篇名《学记》的解释（也就是“学者如何学、教者如何教”之义）。

    借助相关材料明白作者写作意图后，学生结合作业本、课文前的提示语、课文下的注释等了解作品及相关知识。很多学生想到的道理就是“教学相长”“要多多实践”等等，思维常常被课文中的结语所拘囿。而融合相关生活情境，学生表现出来的语言知识和语言能力、思维方法及思维品质是核心素养的核心之一，有助于学生深度思考，融入个人体验，形成立体化知识，有助于培养学生的发散性思维，延展思维的广度和深度。

    可设置问题探究活动：如果我们要将课文推荐给同学阅读，你会选择推荐给面临怎样困惑的同学阅读呢？学生联想到：“平常上数学课时，看老师和同学解题很简单，轮到自己时却困难重重，还需在动手实践中掌握真知。”“同学来请教问题时，常常会担心浪费学习时间，影响自己的学习，学了课文后，明白在教别人的同时，自己也会受益良多，还会发现自己的困惑和不足，自己对知识的印象也会更深刻。”“学习永无止境，学得越多，越是感觉自己知识储备不够，越能激发自己学习的动力。”学习文言文，最终的落点是文化的传承与理解。《虽有嘉肴》的教学价值，在于让学生将所学的知识运用于解决日常的学习与生活中的困惑，这类导向现实生活的深度学习任务，有助于实现“文以载道，文以育人”的教学功效。

    活动任务五：深度拓展延伸，培养迁移性思维

    教育部2016年9月发布“中国学生发展六大核心素养”，其一为“学会学习”：“指学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。”[3]通过补充提供和课文有异曲同工之妙的选段，寻找文本间的辐射点，引导学生在比较、辨析中将课内所学的方法内化，是使学生学会学习的可行方法。基于以上认识，笔者在拓展延伸环节，出示课后练习中《学记》另一个经典语段，请学生借助课文的分析方法，说说作者是如何说理的。

    玉不琢，不成器;人不学，不知道。是故古之王者建国君民，教学为先。《兑（yuè“说”）命》曰：“念终始典于学。”其此之谓乎！

    两文都有总分总的说理结构，都有表示并列关系的句式，都有读起来朗朗上口的文言韵味，都有层层递进的类比说理，都有增强说服力的补充材料，将有诸多关联点的经典文章放在一起学习，实现了将课内外文章打通读深，建构了相关的知识点网络。通过立体学习，把短短70个字的文章读厚、读重、读深，学生也就学会了迁移。这是深度学习达成的关键。

    最后的作业环节，推荐学生阅读《学记》其他篇章，特别是课后“积累拓展五”中的一些格言警句，要求学生查阅工具书，结合自己的学习经验，理解体会。这就是将课堂上新学的阅读方法应用到新文本阅读中，通过群文阅读去丰富学生的阅读体验，内化阅读技能，实现举一反三的阅读迁移能力，最终达成深度阅读。

    正如语文特级教师谭轶斌所说：“当老师抛弃了以往文言文教学中习惯性的‘串讲，采用‘陌生化深度教学策略后，学生拥有了新奇的学习体验，课堂就会充满趣味和温度，传统文化种子自然地就播撒在了学生的心田中。”

    参考文献：

    [1]钟启泉.基于核心素养的课程与发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.

    [2]栾贻爱.促进深度学习的语文教学路径探析[J].教育探索，2018（2）：41-44.

    [3]凝练学生发展核心素养 ? 培养全面发展的人——中国学生发展核心素养研究课题组负责人答记者问[N]. 中国教育报，2016-09-14（09）.