初中散文深度学习的三种教学方法

    金卫强

    摘 ? 要：在初中阶段，散文教学面临着文类意识淡薄、教学精准缺失、情感体验教条等现实问题。那么，怎样才能改善教学，使学生的学习有深度？实践证明，以下三种方法可以有效地引领学生走向散文的深度学习：多篇整合，把握散文“这一类”的教学;基于类型，精准吃透“这一篇”的教学;深入语言，体验情感“这一点”的教学。

    关键词：初中散文;深度学习;教学方法

    散文种类丰富，单篇独具特质，情感蕴含丰厚，深受师生喜爱。但初中散文教学的现状是：文类意识淡薄，教学精准缺失，情感体验教条。因此，我们有必要“借助具有整合作用的实际问题激活深层动机，展开切身体验和高阶思维，促进深度理解和实践创新”[1]57。通过实践，笔者以为，以下三种教学方法可以有效改善教学现状，促进散文的深度学习。

    一、多篇整合，把握“这一类”

    初中语文统编教材中的现代散文大多集中在七、八年级四册书中，约有33篇，笔者按类型、年级、篇目与作者整理如下：

    【写景或状物类】（10篇）

    七年级上册：《春》（朱自清）、《济南的冬天》（老舍）、《雨的四季》（刘湛秋）、《金色花》（泰戈尔）、《荷叶·母亲》（冰心）。

    七年级下册：《紫藤萝瀑布》（宗璞）、《一棵小桃树》（贾平凹）。

    八年级上册：《白杨礼赞》（茅盾）、《昆明的雨》（汪曾祺）。

    八年级下册：《安塞腰鼓》（刘成章）。

    【回忆类（写人或叙事）】（12篇）

    七年级上册：《秋天的怀念》（史铁生）、《散步》（莫怀戚）、《从百草园到三味书屋》（鲁迅）、《再塑生命的人》（海伦·凯勒）、《走一步，再走一步》（莫顿·亨特）。

    七年级下册：《阿长与〈山海经〉》（鲁迅）、《老王》（杨绛）、《叶圣陶先生二三事》（张中行）。

    八年级上册：《藤野先生》（鲁迅）、《回忆我的母亲》（朱德）、《背影》（朱自清）。

    八年级下册：《灯笼》（吴伯箫）。

    【人物传记类】（5篇）

    七年级下册：《邓稼先》（杨振宁）、《回忆鲁迅先生》（萧红）、《说和做——记闻一多先生言行片段》（臧克家）。

    八年级上册：《列夫·托尔斯泰》（茨威格）、《美丽的颜色》（艾芙·居里）。

    【哲理类】（2篇）

    八年级上册：《永久的生命》（严文井）、《我为什么而活着》（罗素）。

    【游记类】（4篇）

    八年级下册：《壶口瀑布》（梁衡）、《在长江源头各拉丹冬》（马丽华）、《登勃朗峰》（马克·吐温）、《一滴水经过丽江》（阿来）。

    整合教材选文，可以优化以人文主题为单元编排的选文之间的联系。“强调联系、组合和整合的目的是防止知识和能力的碎片化，改变从单个知识点的识记到理解再到应用的认知路径，转变知识导向的传统教学模式。”[2]当然，我们首先要充分利用好教材本身的整合性资源，以教材为基准理解初中散文教学的基本内容。

    （一）以单元为基准的同类组合

    教材中已经过编者整合的散文，教学时稍加调整、组合就能成为一个学期的散文学习系统。如把七年级上册第一、二单元《春》《济南的冬天》《雨的四季》《金色花》《荷叶·母亲》组合成写景状物类散文，把第二、三、四单元的《秋天的怀念》《散步》《从百草园到三味书屋》《再塑生命的人》《走一步，再走一步》组合成叙事类的回忆性散文。然后，结合单元和单篇的要求进行同类散文教学。由此类推，七、八年级四个学期的散文都可以围绕某个类型进行整合教学。

    （二）跨段同类散文的整合贯通

    同一类型的散文，编排在不同年段，教学指向点也就不同，我们要处理好学习、预设与巩固的关系，让知识成为结构。

    比如传记的学习，七年级下册的《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》《叶圣陶先生二三事》三篇文章，“传记”的特性非常鲜明，但编辑明确提出“传记”概念，则是在八年级上册第二单元，课文有《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》。处于不同年段、不同单元的散文，编者赋予了不同的学习要求：

    《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》在七年级下册第一单元，主要让学生学习精读，感受人物的非凡气质，把握人物特征、理解人物思想感情。《叶圣陶先生二三事》在七年级下册第四单元，学习略读，要求学生通过精读了解某一类文章的特点后，推而广之，去略读更多同类文章。《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》在八年级上册第二单元，学习传记，学习刻画人物的方法，品味风格多样的语言，提高文学鉴赏能力。

    因此，学习《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》必然要以读“传记”的方式“精读”课文，为后续学习做好预设。《叶圣陶先生二三事》学习略读，它是建立在“學生通过精读了解某一类文章的特点”基础上的，即建立了与《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》的学习关系，是对“传记”知识的巩固。《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》看似首次提起“传记”，实际要求已上升到培养学生对传记的“文学鉴赏”能力。可见，跨年级段同类散文的整合教学，可让知识不再碎片化，而成为结构。

    （三）同类散文的整合比较

    写景状物、写人叙事两个大类，占整个初中阶段散文篇目的三分之二强。虽然是同一类散文，但在教学时，教师感觉有的容易教，有的难教，传导给学生的感受是有的学得懂，有的不知道在学什么。郑桂华教授认为，容易教的散文往往“篇幅短小、主旨明确、结构简单、文风鲜明”[3]48，难教的散文“一是含义隐晦深邃的……二是文史知识丰富的……三是意象迭出、思路灵动的” [3]48。观察统编教材七、八年级的12篇写景状物类散文，编者有意将容易教、容易学的散文放在前面，把难教、难学的散文放在后面，体现了学习的梯度设计。

    那么，学习的梯度又如何在教学中体现呢？教师可以设计如下步骤体现同类散文学习的梯度与个性：

    一是由易到难的层级排列，如第一个层次为借景（物）抒情文《春》《济南的冬天》《雨的四季》《金色花》，第二个层次为托物言志文《荷叶·母亲》《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》，第三个层次为象征意义文《白杨礼赞》，第四个层次为丰富文化文《昆明的雨》《安塞腰鼓》。

    二是完成前一个层级后再学习下一个层级时，围绕三个问题进行比较：作者人生体验的揭示是直接的还是隐晦的？作者个性化的情感是单一的还是多元的？文章的作者为什么要用这样的言语表达形式？

    二、精准施策，吃透“这一篇”

    每一篇文学性散文呈现的都是作者“语言所营造的世界”。这个“世界”包含着两个层面：一个是作者用语言营造的“写实世界”，另一个是作者用语言营造的“心灵世界”。如何由浅入深地引导学生吃透“这一篇”？这就需要我们精准施策，既要找到“写实”阅读的基点，更要找到通向作者“心灵”的深度阅读的着力点。

    （一）从作者“这个人”的角度关注“写实”

    初中学生的学情状况决定了他们在阅读散文时，首先会关注语言营造的“写实世界”。但这个“写实世界”不是读者（学生）眼中的世界，而是作者眼中的世界，是带着作者个性化的、独特情感体验的“写实世界”。请看七年级上册《秋天的怀念》的两道课前阅读引导题：

    ①请用一句话简述文章的主要内容。

    ②请用一句话简述作者回忆了一段怎样的往事。

    两种问法的目的都是概括文章的内容。第一种问法是模糊不清的：既适用于小说，也适用于一般的叙述类文章;既可以从作者的角度概括，也可以从读者的角度概括。第二种问法则明确了这是一篇回忆性文章，是从作者的角度概括内容，换句话说，就是让学生明确这篇散文的类型，并从作者“这个人”的视角去领会和感受。“每一篇散文中都住着一个独特的人，散文的文学性和独特的个性皆源于此。”[4]把散文当作散文学，把散文当作散文教，这就区别了与其他文体的学习方式与思维方式。

    （二）从“这一篇”里体认作者的“心灵”

    再来看阅读《秋天的怀念》时对描写菊花的句子的不同问法：

    ①“黄色的花淡雅，白色的花高洁，紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。”这句话中写出了菊花怎样的特点？

    ②“黄色的花淡雅，白色的花高洁，紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。”这句话中的菊花让“我”感受到了什么？

    学生回答：

    ①这句话写出了菊花颜色不同，情趣各异，在秋风中开得十分烂漫，显出一番生机勃勃的景象。

    ②这句话让“我”感受到眼前是一番灿烂光明的景象，菊花颜色不同，情趣各异，让“我”的心灵的世界也从黑暗走向了光明，“我”可以告慰母亲“我”已经能够坚强地面对磨难，重新面对生活了。

    从两个回答中可以发现：第一种回答完全跳开文章，以旁观者的身份，只针对句子中描写菊花的语言进行思考。学生将“这菊花”当成自然世界客观存在的菊花，而不是“这个作者”眼中的菊花，更没有关注到这是在怎样背景下的作者所描写的菊花。王荣生教授说：“散文的本质特征是抒发作者个性化的情思。”显然，这样的阅读既脱离了散文的阅读思维，更无法深入到“这一篇”中去。第二种回答是基于作者内心体验的真实心声的反映：以明朗的心境来看待秋风中的菊花，以北海的背景链接九泉下的母亲，以“正开得烂漫”的倾诉告慰母亲。郁达夫说过：“现代的散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比从前的任何散文都来得强……现代的散文，却更是带有自叙传的色彩。”[5]我们阅读散文，就是要将作为读者的“我”深入到散文语言的内部，与“这一篇”文章中“这个作者”的“我”融为一体，相互体认，这样才能感受作者的所见所闻，分享作者的所感所思。

    三、独特体验，深入“这一点”

    在散文内部，影响读者体认作者“情感”的变量不少，比如这个人所处的此地此刻的心情，所见到的人、事、物、景，又如文章所呈现的言语形式等。散文教学的关键是能够抓住语言，深入情感“这一点”。我们仍以《秋天的怀念》一文为例，其“思考探究”的第三题是：“课文中两次出现‘好好儿活这个关键语句，联系上下文，谈谈你对这句话的理解。”这是要求学生抓住“好好儿活”这个语言点，理解作者的情感点，意在让学生获得阅读方法，感受作者的独特情怀。

    （一）寻找语言落点，再现直观内容

    “好好儿活”这四个字第一次出现在课文第一自然段的末句：

    母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”

    第二次出现在最后自然段的末句：

    我俩在一块儿，要好好儿活……

    前一句是在“我”“暴怒无常”的表现后，母亲对“我”的期望。后一句是在母亲去世后的又一个秋天，在菊花盛开的北海公园，“我”与妹妹懂得了“母亲没说完的话”后，母亲的期望得以实现。显然，“好好儿活”是在不同时地、不同心境、不同环境之下的四个字，透露的也一定是作者不同的情思与人生体验。

    （二）叩问“好好儿活”，深入语言内部

    第一问：“我”“好好儿活”了吗？阅读第一自然段，“我”消极、脆弱、自暴自弃，根本没有“好好儿活”。阅读最后一个自然段，“我”看到秋风中的菊花正开得烂漫，暗示了“我”正“好好儿活”着。这组鲜明的对比，是“我”对生命的不同感知。

    第二问：母亲“好好儿活”了吗？母亲没有“好好儿活”，她为了照顾瘫痪的“我”，把所有的时间与精力都用上了，渴望儿子能够“好好儿活”，在精神上“站立起来”，自己的病却顾不上看，她活得一点儿都不好。但母亲原本是可以“好好儿活”的，她喜欢花，侍弄花，看花，也有陪伴我童年的温暖回忆。这组鲜明的对比，是母亲对生命的不同态度。

    两组对比，还原了“我”与母亲的生活真实：母亲牺牲“好好儿活”，以没有“好好儿活”的方式换来了不想“好好儿活”的兒子重新树立“好好儿活”的信念及对生命的另一种认识。品读语言，让读者与作者的情感产生了强烈的共鸣。阅读散文是“要建立学生与‘这一篇课文的链接，实质是建立学生已有经验与‘这一篇散文所传达的作者独特经验之间的链接”[3]17。引导学生抓住“好好儿活”这四个字，反复叩问，深入言语，发现比较，还原真相，就能提升他们的散文阅读能力。

    总之，树立散文教学的文类意识进行多篇整合，针对“这一篇”的独特个性精准施教，深入语言表达体验作者情感“这个点”，定能让散文学习逐步走向“是触及学生心灵的学习，是深入知识内核的学习，是体现学习本质的学习”[1]57。

    参考文献：

    [1]李松林，贺慧，张燕.深度学习究竟是什么样的学习[J].教育科学研究，2018（10）.

    [2]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2018：184.

    [3]王荣生.散文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2019.

    [4]贾龙弟.语文教学本体论[M].杭州：浙江大学出版社，2017：67.

    [5]周红莉.中国现代散文理论经典[M].苏州：苏州大学出版社，2008：227.