课程园本化背景下主题审议的儿童视角
编者按：“在一次课堂上，我问老师，孩子的经验和老师的经验孰高孰低？大家顿时语塞。”通过这一事件，本文作者敏锐地意识到，虽然老师们都熟知“应当向儿童学习”，但他们并不十分清楚其真正的含义和行动要点。教师“向儿童学习”的立场不够坚定，对“向儿童学什么”“如何学”了解得不够彻底，以为“蹲下身”就是与儿童“平等”，其实“蹲下身”本身就隐含了“有高有低”的预设前提。
这就是作者为何重视并研究此课题的原因——必须清楚地认识“主题审议”的目的和作用，以及为何强调要在“主题审议”中坚持“儿童视角”。
作者基于大量的观察与实践发现，当下，幼儿园普遍存在“主题审议依据的根本性缺失”问题，这就是本文的写作缘起。本文将阐明幼儿园教育必须把握“儿童规律”这一发展根基，提醒广大教育工作者从过度关注客体性的“发展内容”转向重视主体性的“发展本身”，即不囿于特定或已固化的教育内容和方法，尊重儿童具有原初性和能够自然发展的“天真”视角，提倡教师以“空杯”心态和孩子一起探索事物发展的规律（“致知在格物”），既做到将“预设”融入幼儿实际，又能够不“无端”地生成所谓“内容”……
一、前言
教育面对的是“人”的教育，教师进行任何一次活动，无论是上一节课还是开展一个主题，首先要考虑活动对人的发展意义，从而明确教学设计和实践的重点，这是教育教学开展的起点和基点——即必须确立价值审定在前，也就是确定目标在前。幼儿园教育是有计划、有准备的，哪怕在过程中生成了新的内容，但目标还在，且始终明朗。笔者认为，教师应根据《3～6岁儿童学习与发展指南》明确幼儿最终要实现的所在年龄段的典型行为，至于用何种主题和方式去实现不可拘泥。
目前，已经有越来越多的教师体会到，简单、直接地教给孩子一些常识或知识并没有太大用处。然而，虽有教师走出了“传授知识”的藩篱，却因“一心想为幼儿提供更为丰富的教育资源”而陷入了单纯的对“内容”的“开发”和“生成”，不知不觉偏离了“儿童成长”的初衷，忽视了“内容”对幼儿自身的价值合理性，抑或是在课程发展过程中逐步“架空”了应有的教育价值，最终导致幼儿不能如实发展。笔者认为，教师应坚持从发展儿童“成长型思维（意识）”的角度去反思我们的教育和教学。
二、儿童视角和“有儿童视角”的主题审议
根据园所特点、现状以及学前教育的发展要求，通过课程园本化（即课程园本化实施或园本化开发）为幼儿提供适宜有效的课程是幼儿园课程建设的目标。将经过审定的幼儿园教材（课程资源的一种）进行园本化实施已成为大多数幼儿园课程内容的重要组成部分。
对审定教材中的主题内容进行审议，使之更适宜本园幼儿、推动幼儿发展是幼儿园课程园本化的重要手段。虞永平教授在《论幼儿园课程审议》《再论幼儿园课程审议》两篇文章中明确指出了审议的重要性，并对幼儿园课程审议的概念、内涵、作用、类型、模式、价值及成效等作了表述。笔者认为，对审定教材中的主题内容进行审议（以下简称主题审议），切实推进幼儿园课程园本化实施，需要教师在主题审议全过程中具有儿童视角。
受德国哲学家胡塞尔现象学影响，教育学研究的视角从教师逐渐转向了儿童。随着教育改革的不断推进，對幼儿研究的不断深入，我们开始重新思考幼儿在教与学关系中的位置，开始重视幼儿当下的生活经历和体验，关注幼儿的生活背景及其对周边世界的认知、体验和理解。教师与幼儿的关系由原来以教师为主体逐步转向教师与幼儿互为主体。相较以往，如今更重视幼儿对教师教育行为的影响，承认并重视幼儿的主体性、创造性和独立性等。因此，课程建设需回归幼儿独特、真实的生活，重视幼儿在课程中的体验和经历，以及不同幼儿的差异化生活背景。幼儿与教师之间的新型关系也让课程成为二者共同建构的过程，而不再是教师的单方面工作。这种变化需要我们在主题审议中关注幼儿本身，重视幼儿在审议中的位置，考虑幼儿的各方面因素对审议的影响，最终建立适宜有效的课程。
文献中对“儿童视角”描述最多的是在文学领域，其次是在教育领域。文学领域中对儿童视角虽有众多表述，但其本质是一种叙述方式。有学者认为，儿童视角是以儿童的眼光和口吻讲述故事，展现其思维特征。《学前教育研究中儿童视角研究的发展》一文指出，教育领域的儿童视角“是指真实的儿童想法，教师直接让儿童说出他们眼中的教育现象，表达他们对教育的理解和评价”。据文献记载，研究者通常把儿童视角作为一种研究方法，开展诸如“幼小衔接”“幼儿环境”等教育问题的研究。
南京师范大学王海英教授在《回归儿童立场的幼儿园环境创设》讲座中就幼儿园环境创设对“儿童视角”与“儿童的视角”下了定义，她认为，“儿童视角”即教师尝试站在儿童的立场，在理解儿童的基础上进行幼儿园环境创设;“儿童的视角”即儿童在教师的支持下按自己的认知、审美和逻辑来创设幼儿园环境。两者主体不同，前者是教师，后者是幼儿。由上述定义可知，主题审议中的儿童视角是指教师根据教育目标，尝试站在儿童的立场上，在了解当下幼儿的基础上（包括幼儿的兴趣需要、发展要求、学习规律和特点、经验水平及个体差异等）对审定教材中的主题内容进行审议。有“儿童视角”的主题审议承认幼儿是有能力的学习者，给幼儿赋权、赋能，愿意倾听并相信幼儿，关照其差异性，坚持教师引导和幼儿发展同步。
帮助幼儿积累丰富和有意义的经验是课程建设的重点，主题审议需要教师在幼儿经验场中去把握。经验场是由不同特征和性质的经验纵横交错形成的，从横向维度看，经验或呈现辐射状，即以某一经验为核心而展开，所展开的经验之间是并列关系;或呈链式状，经验之间一环扣着一环，彼此存在相关关系。纵向维度的经验可称其为经验阶梯，即前一个经验是后一个经验的基础，后者在性质和结构上均发生了改变，是一种提高和递进，经验阶梯体现了经验建构的渐进性特点。横向与纵向经验维度交错形成经验序列，序列表明了经验之间只存在时间上的先后关系，各自代表不同的经验发展模式。
依据幼儿经验场进行主题审议的核心目的是关照幼儿的学习方式，提高其进行主题活动的效能和价值，在此过程中需注意以下几点：第一，主题活动并非向幼儿传递知识，而是让幼儿获得经验;第二，主题设计和展开要从幼儿熟悉的事物出发，实现新旧经验的有效连接，提升幼儿体验度;第三，主题活动推进的核心线索是幼儿的兴趣和需要，虽有预设，但活动过程如何推进、推进速度和时间等需要教师通过在实践中观察幼儿的各方面表现及其意愿强弱进行判断并有所调整;第四，多样化的系列活动可以帮助幼儿丰富并提升经验，有时是围绕建构核心经验而展开，有时是以递进关系、推进新经验而展开，有时则两者兼具，交替进行，形成多种经验序列;第五，活动是幼儿经验的主要来源，游戏是幼儿的基本活动，教师应尊重幼儿的学习特点，如直接感知、动手操作、实际体验等，教师应关注幼儿个性、社会性和情感发展等真正的教育价值，帮助幼儿建立并完善经验;第六，主题活动的开展要遵从幼儿“感知、内化、表现”的学习过程，需要关照主题活动展开与幼儿学习过程的匹配性，一般说来，探索性主题活动展开过程为“感知、探究、表现”，社会性的主题活动过程为“感知、体验、实践应用”;等等。
坚持主题审议的“儿童视角”需要教师研究、观察、倾听并读懂儿童，能够反映教师的儿童观、教学观与课程观。此外，主题审议基于的是审定教材，需要以原主题活动为基点进行分析诊断、调整并优化。因此，尊重和悦纳原有主题是课程审议的前提。
三、成人视角和“成人视角占C位”的主题审议
与“儿童视角”相对的是“成人视角”，教师仅从自己的（成人）角度思考问题，容易偏离教育宗旨，忽视幼儿学习的能动性、特点、情感需要，以及幼儿对教育和教师行为的影响等因素。成人视角在教育中的表现和影响是方方面面的，如教育目标、内容及过程等。不同的视角产生不同的教育行为。根据实际结果，“成人视角占C位”的主题审议主要表现如下：第一，“迷信”或依赖教材，不通过审议搬来就用，忽略了幼儿的差异性和需求;第二，内容选择上往往以方便教师工作为主，如选择简单易操作的活动内容，笔者通过访谈发现，有些教师甚至希望“活动准备少一点，挂图一张最方便”;第三，教师根据个人兴趣和原有教育经验选择内容，较为典型的是“我感觉这些内容不合适”“这课没什么可上的”“以前上过，孩子们很喜欢”，即落入“经验主义”——教师过多重视自己的想法和需要，忽视了幼儿的主体性地位以及幼儿个体已然发生改变的事实。
具体而言，有以下三种偏离幼儿主体的现象。
（一）用教师逻辑代替幼儿逻辑——陷入“教”
此现象所反映的是，教师成为了幼儿学习的“导演者”，由教师决定幼儿需要学习什么、掌握什么、教学进程如何安排、哪些需要教、什么时候教等，都从教师的意愿出发。例如，针对主题“大中国”，有教师认为这一主题于大班上学期结合国庆节开展较为合适，内容要包括祖国的大好河山、各民族风土人情、古今文化，还有包括四大发明在内的科学技术发展等，这样才算完成并凸显了该主题。笔者不由得感慨，这是要开办一场关于中国的“百科全书式”活动啊！再如京剧，一位教师这样说道：“京剧是一定要学的，这可是国粹呀！”事实上，现在的孩子，特别是南方的孩子几乎接触不到京剧。
可见，将“教师认为需要”作为审议的标准是成人的观点，即“成人逻辑”。诸如“这也要教”“那也要教”等教师态度实为忽略了幼儿本身的兴趣及其学习的积极性、主动性和差异性，这就叫作“眼里没有儿童”，在实际教育教学中陷入了主观意识下“教”的状态。
（二）用知识逻辑代替经验逻辑——陷入“灌”
有教师反映，“大中国”主体内容共有55课时，内容多得教不完。我们仔细审议后发现，这是按照与“中国”有关的知识逻辑线索安排内容所导致的，让教师有紧迫感，造成师幼追着“主题”跑、赶“工期”等现象，整个主题活动变成了以完成“指定内容”为主要目的。
像这样以知识逻辑来代替幼儿逻辑，以教师预设为主、固化内容的方式代替幼儿兴趣和经验，就不能很好地为幼儿的真实需要及发展服务。因其从根本上忽略了教学过程中幼儿学习的建构及其经验迭代的方式和特点，造成为学而“教”而“学”、走马观花、点到为止等现象，让教学陷入“灌”的状态，这也是教师眼中没有儿童的表现。
（三）用外在的主题线索代替幼儿内在的兴趣及需要——陷入“浅”
这主要体现在主题中各活动内容之间不能够循序渐进，造成“跳跃感”，形成“断层”，抑或是内容如“拼盘”，较多追求内容名称上的联系性及活动内容领域的均衡分配。例如，在主题“花”活动中，教师往往安排“赏花”“听花的故事”“唱花的歌”“画花的画”等环节。
幼儿的学习是从感知、探究和体验，到表达、表现的过程，这是一條外显的线索，在主题审议中教师能够据此把握和诊断。例如，在绘画活动“京剧脸谱”中，教师认为：单纯的绘画活动不足以达到“表达、表现”的教学目的，因为表现性活动是建立在经验积累基础上的，是幼儿内在感受的外化过程。若没有相应经验的支撑，没有情绪情感的参与，幼儿很难进行表现和创造，也就违背了美术活动的宗旨，因此需遵从幼儿的学习特点，将该活动拓展成以“了解京剧脸谱”为核心经验的系列活动，多角度探究京剧脸谱的特点，丰富幼儿的相关经验。
推动主题发展的另一条线索是幼儿的思维与经验，即幼儿是如何思考的？接下来可能的思考点有哪些？目前他们已经拥有了哪些核心经验？这些经验是否足够丰富？……这条线索决定了主题行进的速度、节奏与走向，因为主题活动的开展过程是动态的，并非由教师单方面决定的，而是师幼在特定情境下协作的结果，因此幼儿在活动中的思维和经验状态是推进主题的重要线索，真正体现出主题活动的价值，也是幼儿发展的“载体”，可有效避免“为教而教”之患。但它是隐藏在主题活动背后的“隐性”线索，教师需经过审议、分析和观察之后才能把握。若忽视了该线索，就会使整个主题活动支离破碎，失去其应有价值，导致活动与幼儿真实经验剥离。
综上所述，在主题审议中，如过分强调成人在主题审议中的作用，对“儿童意愿”造成阻碍，矮化了课程建设中“儿童”的角色和作用，致使“儿童视角”消失，其课程也就缺少了“儿童味道”，失去了“园本化”“班本化”的原始初衷，适宜和有效也就沦为空谈。
四、转向儿童视角的主题审议的实施策略
转向儿童视角的主题审议是指坚持审议过程“从儿童到儿童”的基本原则，从儿童的特点和实际出发对主题进行审议，让主题为促进儿童成长服务。“从儿童到儿童”要求在主题审议中树立“与儿童对话”的理念，通过对话了解幼儿的学习特点、当下的兴趣需要和发展水平，以及“对话”对儿童的价值。这表明了教师在主题审议中所持“儿童观”的重要性，进一步诠释了主题审议中坚持“儿童视角”的丰富含义，具体体现在以下五个方面。
（一）主题确定“价值审定在前”：聚焦课程实施的儿童成长取向
刘晓东教授曾表示，学前教育的近现代立场是成长取向，学前教育的主要任务不应当以学习为主导方向，这表明课程开展是为了促进儿童成长，我们需要建立“儿童成长取向”的学前教育观，而不是让幼儿获得某种技能或知识的“学习取向”。成长取向教育关注幼儿生活，遵循其发展特点，满足和促进幼儿成长需要，这既是教育的主要目的和任务，又是教育的价值所在。
让教育对幼儿成长有价值，作为教师，需从“对技能或知识的传递者”转变为“对教育价值的思考者”。因此，我们在进行主题审议时要思考诸如以下问题：主题和活动内容对幼儿的成长有多大意义？该活动可为幼儿发展提供哪些独特的经验？主题内容是当下幼儿真实需要或感兴趣的吗？幼儿具有相关的经验基础吗？……
教师只有对主题内容进行价值审定，才能保证主题开展以儿童成长为取向。例如，主题活动“消逝的恐龙”并不是让幼儿学习有关恐龙的知识，而是让他们通过该主题的学习获得主动搜集信息、解决问题的能力，以及善于合作、积极主动探究和坚持的品质。
以获取知识为主要任务的“学习取向”和以发展个体为主要目的的“成长取向”之间的差别在于：前者往往是单调的、机械的、教条的、循规蹈矩的，并且注重效果和结果;后者则涵盖了单纯学习以外的更多综合性因素，善于把握让幼儿成长的契机，开放、包容而不失严谨。
例如，在上述以“恐龙”为主题的活动中，一名幼儿坚称“恐龙就是一个传奇”。如果从常规认知的角度，教师会说：“你错了，书上讲……”其实幼儿只是提出观点，如果要从发展儿童思维能力等角度去看，“错”与“不错”已然不是重点，教师可以鼓励幼儿自己寻找证据去证明，孩子或许会经历一段不得不承认和接纳自己观点有误的“难过”阶段，但这一过程最终能让幼儿明白：应当有理有据地去说话。
又如，在笔者参与的一次教学视导活动中，教师让幼儿用绘画的方式来表达“大风来了”和“小风来了”时树的狀态：大风来了，树倾斜得很厉害;小风来了，树稍微有些倾斜。在现场，有一位小朋友画了一棵很粗壮的树，他说：“我的树是不会被吹倒的。”旁边的小朋友说：“这么粗壮的树干，它有几岁呀？”“一百岁！”画画的小朋友接着说，“我还要画小草。”我有些疑问，自然地问了一句：“画小草？”孩子听了意识到了什么：“那我不画了。”我继续说：“那倒不一定，如果小草长在树的某一个方位，说不定能够安然地成长。”孩子顿时了然：“风从这边刮过来，小草被大树挡住，就不会被吹倒了。”这时，旁边的小朋友再次开口：“如果风持续地刮，这棵树也坚持不了多久。”我再问：“如果是一片树林呢？”孩子回答：“那有可能不会倒。”
该活动原本只是聚焦于一个事件，让孩子在风与树之间建立联系，但只停留于成人以为的固定式、线性的、僵化认知，未能关注和体现儿童的思维方式，更没意识到应“具体问题具体分析”，我们要思考怎样的价值定位才是对儿童有实际意义的。由此可见，在主题活动中，教师应注重幼儿能力和品质的培养，注重活动的过程性及幼儿个体经验的积累。
（二）主题引出的“由头”现象：触摸儿童可能的兴趣和需要
兴趣和需要是学习的动力因，能够激发幼儿积极主动地学习。审定教材中预设的主题内容需要通过一定的策略转化为让幼儿感兴趣，并满足其需要，教师该如何感知和把握这两点呢？在主题审议中，教师应关注因主题引出的“由头”，将主题中的第一个活动作为线索，教师通过在最初活动中对幼儿行为的观察，分析和感知、引发并触及幼儿可能的兴趣和需要，据此确定接下来的走向。
例如，主题“走进小学”的第一个活动“我担心”，即通过让幼儿表达对上小学的疑问和困惑，从而增进教师对孩子们的了解，以便有针对性地展开基于幼儿实际问题的系列活动。很多主题活动是从文学作品开始的，例如，主题“消逝的恐龙”就是以语言活动“城里来的大恐龙”引发了幼儿对恐龙特点的关注（见图1）。“由头”既可以是生活中幼儿邂逅或突发事件，也可源于日常生活背景。例如，主题“地球村”是从电影《拯救地球》而生发，主题“过新年”则是依据社会生活大背景而开启。
（三）主题行进的“待定”现象：关注儿童兴趣和需要的走向
主题进程的“待定”现象是指根据主题脉络和目标逐步展开。如果各项活动内容在主题中的地位和作用相同，那么教师就可以不作预设性安排，而是在主题开启之后根据幼儿的实际情况决定活动的先后顺序，使得主题开展既符合其本有的规律和特点，又能满足幼儿的实际兴趣和需要，这就是审议中主题行进过程中的“待定”状态。
例如，教师遵循外在线索“感知、探究、表达表现”对主题“消逝的恐龙”进行了分析，让幼儿初步感知“恐龙”并激发其探究兴趣之后，初步确定该主题发展的阶段性目标是探究恐龙特点及其发展史。但是否要按照教材预定顺序开展活动呢？不一定。教师在首先开展的教学活动“城里来的大恐龙”中细致观察，发现孩子们的兴趣点和潜在需要。孩子们会说：“老师，我还知道很多其他的恐龙。”“我也知道，我有本书，上面全是恐龙！”“恐龙很厉害的，暴龙的爪子能把梁龙抓住。”可见，幼儿对恐龙的整体特征十分感兴趣。由此便开展了“我知道的恐龙”活动。另一个班级的幼儿在完成第一个活动之后产生了不少疑问：“立交桥很高很高，这只‘恐龙立交桥真的能让汽车通过吗？”“梁龙有18米高呢，比房子还要高，汽车一定能够通过。”基于儿童的表现与表达，“恐龙有多高”就成了他们班级接下来共同探究的话题。此外，一个班级里的幼儿可能会有不同的关注点，有的关注恐龙整体特征，有的关注其局部特征，还有的对其进化历史感兴趣，这种情况可采取分组形式推进，再通过集体交流分享各组探究结果。
在主题审议中，教师共同探讨，最终形成框架性的主题进程，具体到每一个班级主题活动的安排或有其他生成内容则需根据幼儿实际来决定，以尊重并满足不同幼儿集体及个体的差异性。
差异性决定了主题进程“待定”的多种可能性，除了按照原有主题活动顺序逐个进行之外，还可调整前后顺序、分组或根据幼儿兴趣以解疑的方式开展。例如，在中班主题活动“多彩的秋天”中，教师对幼儿关于秋天经验的评估出现偏差，孩子们不能理解“秋天来信了”的活动内容。于是，教师以幼儿的疑问为切入点，将原先安排的对秋天的各种探究活动作为丰富幼儿经验、解开幼儿疑问的素材，如“秋天的叶子”“天气凉了”等，让原定的启动活动“秋天来信了”作为活动主体。此外，教师还可根据幼儿兴趣“待机”式进行。例如：中班主题活动“我很勇敢”的前半部分是让幼儿感受“和朋友在一起很高兴”，后半部分是让幼儿学习“和朋友相处有不良的情绪时要学会自我调控”。这两部分并非按部就班地进行，而是在前半部分活动体验过程中，当幼儿产生纷争时，将孩子们的生气、难过等消极情绪作为“引子”，随机开展与后半部分内容相应的活动。
主题进程的“待定”现象即教师在预设主题活动中要尽可能地顾及幼儿，激发幼儿积极主动参与学习并获得相关经验。因而，教师对教育现场本身的关注与观察是主题活动得以顺利开展的前提。
（四）主题展开的“链式”现象：尊重儿童经验的形成和意义建构
主题开展即帮助幼儿积累经验，是在幼儿原有经验的基础上，积累、提升和发展其新经验的过程，美国教育心理学家布鲁纳提出的“螺旋式课程”说明了这一特点。
“链式”指出了事物之间的相关性，可以是并列关系，也可以是递进关系。主题活动的“链式”主要包括主题活动发展的基本脉络——“感知、探究（体验）及表达表现（实践）”（三者层层推进、环环相扣），以及过程中儿童经验的形成和意义建构。主题活动逐步展开的过程就是为幼儿经验建构服务的过程，也是“链式”发展的过程。
幼儿经验的建立并非一蹴而就、立竿见影，而是在实践体验中不断地建构而成。“连续性”“反复性”和“交互性”是幼儿经验建构的特点，因此，教师应注重主题展开的“链式”现象，即主题审议基于幼儿经验建构的特点来分析和判断主题展开是否具有“链式”特性，助推幼儿经验的意义建构。
1.与原有经验进行对接
儿童经验是在原有经验的基础上建构起来的。主题展开的“链式”现象即是在主题展开过程中关照儿童原有经验并与其原有经验进行链接。教师应考虑：幼儿是否具备主题展开所需的原有经验？除了在知识性的认知层面，幼儿原有经验在其他维度上，如过程方法、情绪情感、价值态度等方面表现得如何？原有经验丰富与否？如不够丰富，该如何补足？补足方式有哪些？如较丰富，又如何唤醒幼儿的原有经验，使之与新经验建立联系？……
2.在多样化的系列活动中满足新经验的建构需要
儿童经验是逐步形成的，幼儿需要时间充分感知，在多次体验和多样化感知的基础上打破原有的认知方式，促进其新经验生长。“多样化的系列活动”就是为幼儿建构其完整经验而服务的“活链接”，各活动之间相互关联，或并列，或略微递进，不断完善幼儿经验，构成“链式”现象。
3.关照幼儿经验建构方式
经验建构是通过主题活动本身与师幼双方以及幼幼之间不断“对话”而完成的，实现主客体间的融合，推动幼儿更好地进行经验建构，而非教师单方面地“教”或“灌输”。因此，教师需借助丰富的课程活动资源，为幼儿的经验建构创造条件，让幼儿在情境和实践中发展经验。
总之，儿童的经验是前后链接的，教师应遵循孩子的步伐节奏，设计真正属于儿童自己的主题活动。在主题审议中，教师需分析和判断：主题展开是否和幼儿原有经验相适应？是否有多样化的系列活动让幼儿充分感知？活动开展过程是否符合幼儿经验建构的方式和特点？主题活动的展开是否借助了周围丰富的课程资源，并通过在情境和实践中学习来促进幼儿经验的意义建构？……这些都是在主题审议中有“儿童视角”的具体表现。
（五）主题设计的“节点”现象：回应儿童学习的获得及意义创生与完善
儿童学习的获得及意义创生与完善是指幼儿通过参与活动，不仅在认知上，也在能力和思维、情感和价值观上有所收获，为自身发展服务，因此教师需要思考如何通过教育活动促进幼儿发展，其中包括：幼儿能做什么？应该做什么？哪些品质是他们未来发展所必需的？教师的教学要走在幼儿发展之前，苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论、当下热门话题“成长型思维”的培养，以及“深度学习”等理论均说明了这一点。
教师要在具有一定教育目标和发展要求的主题审议活动中关照：主题设计是否有利于幼儿获得学习机会？主题设计是否有可供幼儿发展的成长“节点”？是否有能够引发幼儿认知冲突的“挑战点”？是否能够让幼儿学习可视化？在集体教学活动中是否体现了“节点”设计的意识？
在中班主题“小鬼当家”的“餐后活动我做主”社会活动中，教材显示让幼儿自己先制订餐后活动计划，再进行交流。教师在主题审议时发现：该活动中，幼儿无需成人引导就能独立完成，活动停留于幼儿原有水平，是一个没有“节点”的集体教学活动。
对幼儿学习有积极意义的教学设计需基于幼儿的“最近发展区”，我们要关注在教师引导或与同伴共同探讨下幼儿能够达成的活动水平。因此，教师需要在实际中观察幼儿，发现他们在日常生活中存在的问题，将这些“事件”作为“节点”引发幼儿讨论。
例如：让幼儿明白餐后可安排哪些活动及原因，感受“適宜”的重要性;让其感受自主安排生活的美好体验;让其面对自己喜欢的活动和诸如做值日生之类的活动相冲突时的自行调解;让其了解餐后是先进行自我清洁还是直接开始自己喜欢的活动;进一步地，让幼儿思考每日餐后活动是否可以多样化，了解餐后自主安排的原则和要求;等等。教师通过以上方式促进幼儿认知升级，让幼儿在讨论、辨析、质疑和论证的过程中促进思维能力发展，勇于尝试，面对并解决问题。
又如，数学活动“图形密码”的发展重点指向了幼儿对“方位语言”的学习等。教师在审议原活动设计时发现，幼儿在活动中能够进行方位表达的机会和时间很少，同时，原本的“多种方式解开密码”多半演变成了“每人探索一种后通过集体交流获得多种‘解密方法”（其他类似活动也被“如法炮制”了），并不具有挑战性。教师还发现：幼儿对“向右”“右上角”“右下角”的表述通常为“横着走”“斜的”“斜着往下（上）”等，或直接用手势表示方向，存在语言表述困难或不够准确等现象。在“对接密码的方法”探究中，幼儿会问：“哪一种才是正确的？”甚至有一个孩子连续问了三次，问到最后都快急哭了，说明大多幼儿默认“一个问题只对应一种答案”，而非“一个问题可能有两种以上的答案，需要开动脑筋多思考”。基于以上分析，“图形密码”的活动“节点”设计最终定位在“语言描述”和“能够独立挑战，感受方法多样性”两个方面。
对“节点”的审议可以是认知层面的，也可以是方法、情感和价值观层面的，这就需要教师精准把握各年龄段幼儿的学习特点，对活动现场有细致的观察和分析。“节点”的审议有助于提高教育的有效性，彰显教育的价值。同时，需要留意集体教学和其他教学形式之间的区别和联系，通过主题设计推进幼儿深度学习，推动其高阶思维能力的发展。
五、结语
课程园本化背景下主题审议的“儿童视角”是一种经验观和过程观，是师幼共建共构的课程观。它植根于“儿童规律”，服务于“儿童发展”，强调教师在对幼儿成长和发展规律的不断审视和“刮目相看”中重视儿童整体共性及个体差异性发展需求，将“发现与尊重”作为课程园本化背景下实现课程园本化实施的起点和主题审议的基本原则，发挥教师的创造性，因地制宜，把“儿童视角”落实到主题审议的各个环节中，构建适宜有效的园本课程，促进幼儿全面发展。
本文系2019年浙江省教育规划课题《课程园本化背景下主题审议的实践新探索——基于幼儿学习与发展》研究成果中的部分内容，课题编号为：2019SCG192，课题负责人：何黎明。
