从知识序列走向有序实践：统编教材 单元设计的新导向

    【摘? ?要】统编教材致力从“语文知识的有序化”走向“语文实践的有序化”。从人文主题分类分布、语文要素螺旋分布、学习任务层叠分布和教师行为交融分布的特点展开分析，能帮助教师揭示分布序列背后的教材编写意图，科学地把握统编教材，使其转化为教学优势，实现教材对教学的有力引导与支撑。

    【关键词】单元设计;有序实践;统编教材

    统编教材致力从“语文知识的有序化”走向“语文实践的有序化”，试图推动语文学习基于知识客观性基础上的“主观建构”，而其重要的载体就是单元设计。因此，语文实践的有序化，构成了统编教材单元设计的重要特色。

    综观统编教材的单元设计，对于语文实践形成统摄的元素是人文主题和语文要素，构成语文实践内涵的元素是学习任务和教师行为，分析此四者在统编教材单元设计中的分布特点及意图，有利于科学地把握统编教材，促使其编写意图转化为教学优势，实现教材对教学的有力引導与支撑。

    一、人文主题的分类分布

    有人认为人文主题实际上对教学并没有产生指导作用，在语文学习过程中是虚化的，或是悬置的，无法转化为语文实践活动。这种观点看起来有一定的道理，但却是对人文主题的误解。人文主题对于单元而言，常常是一种暗示，一种情境，一种背景性的存在，一种对读者的吸纳与导引的力量，它难以承担显性的语文知识与技能等。为此，统编教材在人文主题之外另设单元语文要素，使人文主题回归其本质。人文主题追求视野开阔，把文学、语言、自然、哲学、人物、科学、传统、阅读等各个方面内容交织在一起，构成了丰富的内涵。在教学中，教师应对其不同的形态进行区分，施以不同的教学方式。

    （一）观点类人文主题

    所谓观点类人文主题，即呈现一个明确的结论性质的见解、主张和态度。如三年级下册第二单元“寓言是生活的一面镜子”，第五单元“想象力比知识更重要”，五年级上册第二单元“阅读要有一定的速度”。这些导语的表达方式明确、肯定，单元中的课文常常鲜明地指向并印证这些观点。这类人文主题指导下的单元，选文在某一个方面具有相似的特点，如主题、内容、写法等，所以课文“类”的特色很鲜明，旨在引导学生举一反三，开展类比。

    （二）对话类人文主题

    对话类人文主题会提供一个话题，一个对话框架，或者一个空间。这个主题可以引导学生展开与文本的对话。比如，六年级上册第四单元“小说大多是虚构的，却又有生活的影子”就是一个话题;六年级上册第三单元“读书好比串门儿——隐身的串门儿”是一个对话框架，让学生在读书与串门之间感悟联系;六年级上册第八单元“有的人活着，他已经死了;有的人死了，他还活着”则是一个关于鲁迅的阅读空间。对话类的人文主题相比于观点类的人文主题，具有更大的包容性和模糊性，也能更好地涵盖单元内文本的不同的表现内容。这类人文主题指导下的单元，往往文本的差异性很大，如六年级上册第三单元的《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》。这是有意为学生提供与差别化文本对话的机会，提升学生的对话能力和语用能力。

    （三）建构类人文主题

    建构类人文主题，其实主题性并不强，它一般表现为一个带有号召性的启示。如五年级上册第一单元“一花一鸟总关情”，关乎什么情，并不明说，有待于学生建构;六年级上册第一单元“背起行装出发吧，去触摸山川湖海的心跳”，用诗意的语言揭示情与景的交融。这些人文主题，都期待学生通过自己的建构，形成认识，提升人文素养。这类人文主题指导下的单元，常常在较大范围内选文，在艺术方向与审美趣味上比较一致，但是在情感表达、写作方法、语言风格上会有差异，正是通过细微处的比较，促进学生主动建构。

    二、语文要素的螺旋分布

    语文要素的分布不仅要考虑语文能力的覆盖范围，同时还要考虑语文能力的发展，因此，其分布呈现螺旋上升的形态。

    （一）单元内的纵向分布

    语文要素在单元内，呈现出纵向分布的特点。以四年级上册第八单元为例，语文要素为“了解故事情节，简要复述课文”。第一篇《王戎不取道旁李》为精读课文，以短小的文言文作为例子，让学生通过用自己的话讲述故事来学习“简要复述”。这个设计的巧妙在于学生只要理解了课文，就能比较轻松地讲述这个故事，复述的难度较低。第二篇《西门豹治邺》仍为精读课文，要求学生先根据课文内容填空，再根据填空内容简要复述——这是运用支架，之后安排选做作业，把课文改编成课本剧演出，通过实践活动创造性地呈现故事，让学生在演出、比较中感悟复述。第三篇《故事二则》为略读课文，由学生自主完成简要复述。口语交际为“讲历史人物故事”，仍旧暗合“简要复述”的要求。

    （二）单元间的错位分布

    在单元之间，尤其是一册内，单元各语文要素之间不重复，有意识地进行错位安排，其优势在于既可从不同角度发展学生的语文能力，又可让学生保持学习兴趣。当然，无论如何变化，语文要素始终围绕语言文字运用来安排，既有不同个性面貌，又有内在课程逻辑。

    （三）册别间的呼应分布

    在不同册的教材中，语文要素会出现相同方向但不同要求的现象，表现出前后呼应的关系，持续推动学生语文能力的发展。如四年级上册第一单元“边读边想象画面”与六年级上册第一单元“阅读时能从所读的内容想开去”;三年级上册第三单元“感受童话丰富的想象”与三年级下册第五单元“走进想象的世界，感受想象的神奇”;三年级下册第八单元“了解故事的主要内容，复述故事”与四年级上册第八单元“了解故事情节，简要复述课文”。至于阅读策略单元、习作单元等，也都体现了语文元素的前后呼应。

    语文要素的螺旋分布，是由语文本身的特点所决定的。因为语文的积累性强，语文能力的发展并不是线性的。这启示教师在教学中，首先要把握好单元内各篇课文不同的功能定位，课文的教学并不是教师可以随意发挥的，而是为有效地落实语文要素服务的;其次要把握语文要素教学的度，不提高或降低要求，要有较长远的视野，认识到语文要素的前后联系，做出长远的教学安排。

    三、学习任务的层叠分布

    语文实践在教材中最直接的表现为学生的学习任务。小学阶段的学习任务具有基础性强、持续性强的特点。教师需要在基础性的语文能力的培养上予以持续的关注、跟进，同时，又要通过专题性的学习任务培养专项技能，通过延伸性任务拓展学生视野，培育语文兴趣。

    （一）基础性任务：递减递增并存

    基本的语文能力，如听说读写等，是需要由基础性任务来培养的，在单元中并没有明确的表示，即使课后的练习有所提示，也是比较零碎的，并不系统。可见，基础性任务需要教师根据课文进行开发与设计，它表现出递减与递增并存的特性。在一个单元中，基础性任务的数量是递减的，越到后面，基础性任务越少，要让位给学生自主学习运用语文要素，所以基础性任务首先表现为递减;同时，从单元间的关系来看，教师要有意识地承接前阶段学生积淀的语文能力，将其滚动累积到下阶段的学习中，逐步提高基础性任务的要求，所以基础性任务又表现为递增分布。

    （二）专题性任务：前导学后导练

    专题性任务是为落实单元要素而开发的指导性的学习框架。以五年级上册第四单元为例，单元要素为“结合资料，体会课文表达的思想感情”。《古诗三首》与《少年中国说（节选）》情感充沛而外显，可查的时代背景资料十分丰富，导学的色彩很浓;《圆明园的毁灭》文字比前面两课浅近，但是练习明显增多，链接的资料大量增加，学生自主练习的分量开始加重;《小岛》篇幅明显增加，教材只提出一项学习任务，引导学生自学自练。由此可见，统编教材中专题性任务是前导学，后导练，逐步提升学生的能力。

    （三）延伸性任务：先小结后补充

    延伸性任务主要集中在“语文园地”。一般先安排“交流平台”，它把选文的人文主题和语文要素等集中起来，是对单元的提升性认识，也是对单元学习过程的回顾与“点睛”。“识字加油站”“词句段运用”是针對语文基本能力的练习，但这是一种脱离语境的训练，是对基于课文情境的学习的补充，发展学生多元的学习能力。“日积月累”“快乐读书吧”则是对阅读的补充，前者常常是古诗、成语之类短小的、与传统文化相关的内容，后者则为整本书阅读的导引。因此，先小结，后补充，构成了延伸性学习任务的分布特点。

    四、教师行为的交融分布

    统编教材单元设计注重语文实践的特色，旗帜鲜明地提出“读书为要”，明显增强实践的力度，客观上将促使教师教学行为的转型，一定程度上避免教师讲解过多和指导过度，转变学生被动学习的局面。因此，教师的教学行为在统编教材中始终与学生的语文实践交融在一起。

    （一）指导的支架化

    过去，教师的指导相对比较细碎。统编教材初步实现了教学行为的转型，即转向为学生实践提供支架。这种转型，一方面可以保证学生得到较大的学习空间，减少被教师牵引着学习的现象;另一方面，可以促使教学行为逐步由讲解转为学习指导，提升学生的学习质量，实现深度学习。

    如六年级上册第八单元《少年闰土》，课后提供了结合“月下看瓜刺猹的闰土、初次相识时的闰土、给‘我讲新鲜事的闰土”，说说闰土是个怎样的少年的任务。这是一个框架性的学习建议，教师只要稍作细化，如“从上述三个角度，看看作者如何用外貌、动作、语言来描写闰土，从中你感受到闰土是一个怎样的少年”，即可使其成为一个学习支架。

    （二）评价的个别化

    学生的语文实践离不开教师的评价。因此，统编教材强化语文实践后，教师评价须随之强化，且须更多地关注对学生的个体评价。

    六年级上册第八单元 《我的伯父鲁迅先生》作为略读课文，教材提示语要求“用较快的速度默读课文，想想课文写了关于鲁迅的哪几件事，给每件事加个小标题。再结合资料与同学交流：课文中的鲁迅给你留下了怎样的印象？”可见学生的语文实践的自主性极大地增强了。教师须将学习的时空还给学生，转而成为学习的评价者，看看学生给每件事加的小标题如何，给学生作出评价，促进学生学习反思。

    （三）拓展的有机化

    过去，语文课程的拓展尤其是课外整本书的阅读，随意性较大。这种随意性表现为：一方面，学生课外阅读得不到应有的关注与指导，常处于自生自灭的状态;另一方面，教师即便重视课外阅读，也常常囿于自己的视野与好恶，个人色彩过于浓重。统编教材注重统筹考虑课内与课外，做到拓展的有机化。如三年级下册第二单元“快乐读书吧”推荐《中国古代寓言》及外国寓言，四年级上册第四单元“快乐读书吧”推荐中外神话，五年级上册第三单元“快乐读书吧”推荐中外民间故事，六年级上册第四单元“快乐读书吧”推荐中外成长故事。这些拓展，文学母题明晰，视野极广，中西交融，与课内学习联系紧密，可以使教师的指导有理据，有方向。

    参考文献：

    [1]鲍国潮.统编教材单元设计的三维度[J].教学月刊，2019（9）.

    [2]钟启泉.核心素养十讲[M].福州：福建教育出版社，2018.

    [3]温儒敏.“统编本”语文教材的七个创新点 [EB/OL]. [2019-09-30].http：//www.pep.com.cn/czyw/czyw/001/201608/t20160825_1376881.html.

    （浙江省绍兴市柯桥区教师发展中心? ?312030）