在教育情境中提升活动组织能力
李红英
活动组织能力是教师重要的专业素养之一，其水平提升不是一蹴而就的，而要借助具体的教育情境细致打磨，逐渐把教师自身的教育观念、学前教育目标及教育策略与方法融会贯通，适宜地体现在具体的教学、游戏、生活中。
活动组织能力不是运用教育技术、教育策略或教育方法的单一能力，而是教师基于自身的儿童观、教育观、课程观、教学观、游戏观、环境观等基本观念，根据学前教育的目标、任务和原则，在特定的活动情境中进行价值判断与选择，采取适宜的方式方法，推进幼儿正在进行的活动，促进其学习和发展的一种综合素养。
活动组织能力是教师重要的专业素养之一，其水平提升不是一蹴而就的，而要借助具体的教育情境细致打磨，逐渐把教师自身的教育观念、学前教育目标及教育策略与方法融会贯通，适宜地体现在具体的教学、游戏、生活中。换言之，具体的教育情境，才是教师活动组织能力生长的土壤。对此，笔者就如何在教育情境中提升教师的活动组织能力浅谈几点看法。
一、关注幼儿的兴趣、需要，进行价值判断
在一次中班区域活动中，幼儿自由选区后，有些区域满员了，有些区域却很冷清。看到这种情形，带班老师耐心“引导”，把四个幼儿“分流”到“坛子铺”。这几个幼儿拿起一个坛子，开始在上面涂颜料。老师在旁边指导他们使用诸如“一圈一圈刷”“上下来回刷”“一半一半刷”等方法涂色。十几分钟后，底色涂抹工程结束，教师又指导这四个幼儿添画一些自己喜欢的图案。本次区域活动就结束了。
在上述案例中，经过教师引导，各个活动区域人数均衡，幼儿被引导到“坛子铺”后，活动现场秩序井然，气氛热烈。然而，幼儿在“坛子铺”的活动于十分钟后戛然而止，并未展现深入、持续的探究和学习。
不同活动区域人数不均衡时要不要分流？是保证各区域人数的相对均衡，还是尊重幼儿的自主选择？教师选择了前者。这意味着，在价值判断的天平上，活动的均衡有序与幼儿的兴趣需要，教师倚重了前者。这种价值判断与选择的结果，不仅使幼儿的兴趣与需要未得到满足，而且也直接导致其探究过程浅尝辄止。教师在组织游戏、教学、生活等活动时，都会遇到上述情境，这就需要教师做出及时的价值判断与选择。尊重幼儿的自主性，满足幼儿的兴趣和发展需要，是在活动中进行价值判断和选择的基本标准，也是组织开展所有活动的出发点和最终目的。
二、明确教育目标，规划活动内容与流程
阳春三月，正是远足的大好时节。大班幼儿来到附近的公园踏青。在老师的带领下，幼儿背着水壶和各种零食，排着整齐的队伍，开心地走进公园，一会儿近观含苞待放的海棠，一會儿远眺金灿灿的油菜花田。之后，教师带领幼儿来到一片空地，铺好野餐垫，孩子们就座后开始分享和品尝零食。一番吃喝之后，教师引导幼儿分组上厕所，整理场地。接着，教师物色了适合的场地，对班级、小组、个人进行拍照留影。最后，孩子们重新整理队形，排队返回幼儿园。
上述远足活动实际上是一场开心的“零食分享会”和一次难忘的“户外写真拍摄活动”。本次远足活动的目标是什么？活动中有哪些环节可以落实目标？教师为幼儿组织的任何一个活动，都不应该是漫无目标的例行公事。在活动实施前，教师应该审慎考察本班幼儿的能力和经验基础、兴趣点及发展需要，并据此制订适宜的活动目标。有了明确、适宜的活动目标，就可以根据目标规划活动内容及流程。幼儿园教育活动，无论是目的性、计划性较强的集体教学活动，还是相对灵活、松散的游戏或生活活动，在实施之前，都应该有一定的活动目标。无论这种目标是预设的，还是生成的，有了它，活动才有主线和灵魂，才不会散乱无章。总而言之，在组织活动时，教师应有明确的目标意识和活动指向。
三、盘整一日活动，提升课程意识
在小班数学活动“小鱼吹泡泡”中，教师要求幼儿按照从大到小和从小到大顺序给圆形泡泡排序。尽管教师反复讲解、指导，但仍有三分之一的幼儿不能正确完成教学材料中的排序操作。集体教学活动结束后，教师组织该班幼儿到操场上玩“捞小鱼”游戏。
从一日活动的安排来看，上午两个活动都跟“小鱼”有关，内容之间产生了关联;活动性质也一动一静，符合动静交替的原则，似乎无懈可击。但从活动效果来看，幼儿在集体教学中获得的经验，尤其是遇到的问题，并未在随后的游戏活动中予以运用或解决。有三分之一的幼儿不能按照圆形大小进行排序，说明他们还缺乏相关的生活经验，也意味着教师应该在随后的活动中丰富这一经验。例如，在幼儿玩“捞小鱼”的操场地面上，就有五个不同颜色组合而成的同心圆图案，塑胶跑道旁边的绿化带中有大大小小的圆形花坛，班级的积木建构区有各种大小不一的圆形积木，这些随处可见的大大小小的圆形，都是可以帮助幼儿丰富圆形经验的资源。但是，该教师对此视而不见，没有引导幼儿观察，也没有组织幼儿用这些圆形开展相应的游戏活动。
上述案例说明，教师应该对一日活动或半日活动随时进行盘整，使教学、游戏和生活活动之间建立有机联系，使各种教育资源得到有效利用，更好地推进幼儿的学习进程。换言之，教师应对一日生活加以盘整，提升“一日生活皆课程”的意识，并把这种意识贯穿到一日生活的组织中，及时发现身边的教育资源，设计并生成能够促进幼儿发展的活动。
四、夯实学科素养，推进活动深入开展
在大班科学区域中，一名幼儿突然发现墙上印有一个亮亮的光斑，他好奇地看来看去，才发现原来是自己手上的镜子刚好在阳光照射的地方。他大声叫道：“你们快看呀，墙上有个光宝宝，它还可以动来动去。”同时，该幼儿不停地晃动着自己手上的镜子，使墙上的光斑来回跳跃。另一名幼儿见状，也拿起另一面圆圆的小镜子，开始在阳光下晃来晃去，果然墙上又出现了一块光斑。很快，科学区域聚集了越来越多的幼儿，小镜子不够用了，有几个幼儿拿出了放大镜，试图制造出光斑，却没有成功。这引起了他们的讨论：为什么镜子可以照出光斑，放大镜就不行呢？区域游戏结束了，孩子们仍然在激烈地讨论。
第二天，基于幼儿对光的探究兴趣，班级教师组织了集体教学活动“神奇的彩虹”，并用大量图片和视频展示了彩虹的形成原因，让幼儿知道了太阳光的七种颜色。针对“放大镜为何晃不出光斑”这一问题，教师没有给予后续回应，幼儿的相关探究活动也未能继续下去。
在上述案例中，教师关注到了幼儿在科学区域中的某些探索行为，并给予了一定的活动支持，但由于该教师缺乏光学相关知识和实践经验，其活动支持和材料投放缺乏针对性，未能引导幼儿进行深入、持久的探索。这意味着教师必须提升教育活动赖以开展的各种学科知识及素养。
五、加强教育反思，提升活动组织成效
午饭后，大班幼儿在教师的陪同下来到操场散步。几名幼儿在木质爬杆前停了下来，指着绳子问：“老师，这条绳子这么高（绳子断了一截儿），怎么爬上去啊？”教师反问道：“你们说有什么玩法呢？”一名幼儿思考了几秒后说：“哦，我知道了。”她抓起绳子往后退了几步，做出助跑的姿势，接着用绳子把自己荡到了另一头，就像荡秋千一样。由于绳子有一点偏，第一次荡回来的时候，该幼儿撞到了后面的柱子，绳子停住后，她自言自语道：“这个绳子歪了，会撞上去的。”于是，她用手拉着绳子下端，试图把绳子扯到正中间，但是没有成功。尝试了几次之后，该幼儿没有再继续。过了大约一分钟，她又开始爬旁边的柱子，试图爬到木架顶端把绳子拉过来。这时，老师过来组织小朋友们排队回去准备午睡了。
在上述活动中，教师对幼儿的提问能给予及时回应，看似非常合理。通过与该教师进行交流，发现该教师原来设定的目标是：“通过户外散步帮助幼儿舒缓呼吸、消化、神经等系统机能，为午睡做好准备。”按照这一预成性目标，该教师并未及时回应幼儿探究“抓着绳子荡的时候总是会撞到旁边的柱子”这一现象的行为，错失了形成新的生成性目标及教育内容的契机，使得活动指导缺乏应有的成效。
对集体教学活动，幼儿园都会定期组织观摩教研，提倡并重视执教教师对教学过程进行自我评价和反思。借助这一途径，教师的教学组织能力得到了有效提升。同理，对游戏活动和生活活动，教师也应加强教育反思，审查自己预设的教育目标与实际活动过程的匹配度，尤其是实际指导内容及方式的适宜性，从中发现问题，并加以改进，不断提升自己的活动组织成效。
