当课堂遭遇学生质疑……
宋君
课堂是学生学习的地方，也是学生大胆探索的场所。在课堂教学中，我们会遭遇学生的质疑，当你的课堂中遭遇学生质疑时，你会如何处理呢？我们先看以下的几个教学情境：
故事一：我能摆成三角形！
我在执教 “三角形边的关系”前，让每个学生准备了2cm、3cm、4cm、5cm、6cm长的小棒，任意选三根小棒，动手摆一摆，看能不能摆成三角形。通过汇报交流，大家已经认可：当两短边的和大于第三条边的时候，就能摆成三角形。这时一个学生却提出自己的三根分别长2cm、3cm和5cm的小棒，能摆成三角形，教室里顿时炸了锅。在同学们用小棒拼摆中仍然没有解决问题，我在寻找解决问题的突破口。我当时想：如果我有一个FLASH动画进行演示一下该多好！但我没有。我告诉孩子他的小棒的长度可能有误差，但孩子仍然在坚持自己的观点。当你的课堂遭遇学生这样的质疑时，你会如何处理呢？
故事二： + = ？
在五年级的数学学习中，当学生学习了异分母分数加减法后，学生在课堂上提出了如下的质疑： + = ，不信你可以看我的思考过程。
可以表示为●○， 可以表示为●○○，那么， + = 。不信，你看图： 其中的两个深色圆正是所有圆的 。
当学生这样和你交流的时候，你是否认为学生的思考是谬误呢？
故事三：为什么2003年读作二零零三年？
在学习“拨一拨”时，教师这样引导学生进行小结：“读数和写数时要注意什么？”一个学生很快总结道：“……中间有一个零或者两个零，读时只读一个零。例如5003读作：五千零三。”此时，另一个学生追问道：“为什么2003年读作二零零三年？”
在数学课堂教学中，当你遭遇学生这样的质疑，你又会如何处理呢？
在教学中，当我们遭遇学生质疑时，我们可能不知所措，但请大家不要担心。“我们做任何事情都是由无序走向有序的，这个过程就是教育。”当我们的课堂遭遇学生质疑时，作为教师，我们应该树立“以学生发展为本”的思想，在课堂中充分尊重学生的真实想法，通过“质疑—释疑”的过程促进学生思维的发展。
课堂是活的，在不断生成丰富的资源，课堂中学生的质疑是教师可以积极利用的一个有效资源。当我们在课堂上遭遇学生质疑时，教师应该运用智慧妥善地解决问题，我采用的策略是：
策略一：弱化角色，主动释疑。
在故事一中，课堂上遭遇学生的质疑时，我采取了“弱化角色，主动释疑”的策略。当课堂上有学生利用学过的“两点之间线段最短”解决了这个问题后，我感动于学生探索的精神，分享着学生探究的愉悦。
策略二：适时争辩，澄清认识。
在故事二中，学生质疑时，我采取了“适时争辩，澄清认识”的策略。我指出：学生所给出的图示法，并不能直接用来进行加减运算。我们可以把分数的这种图示法理解成占座位。 既可以理解成在2个座位中占了1个，也可以理解成在6个座位中占了3个，同样 也可以理解成在6个座位中占了2个。把 和 相加，就是问在6个座位中总共占了几个座位？那当然是5个了，也就是 ，这就是说 + = 。显然，两次的座位总数不同，就不能相加。
策略三：问题拓展，调查展示。
针对故事三中学生的质疑，我采取了“问题拓展，调查展示”的策略。利用学生的质疑展开调查，然后上了一节调查汇报课。学生在查找的过程中，明白了这是由于前者是一个“基数”，表示数目的大小；后者是一个“序数”，表示前后的顺序。人们在读这两类数字时方式是不同的。如果把“2003年”读作“二零三年”，就会出现错误。学生在实践过程中，拓宽了视野，学到了书本上没有的知识。这样做，也改变了传统的学习方式，体现了数学活动是数学教学的基础。
当学生基于自我经验的思考引发质疑时，恰恰是学生带着问题进行了深入的思考，在解决问题的过程中获得发展，是数学学习的一种深化和内化。在课堂教学中，教师要学会敏锐地捕捉由学生质疑产生的教学资源并把这些资源转化为新的资源，让学生在思维的碰撞中、观点的交锋中和情景的共鸣中，迸发出新的火花，从而把课堂教学一步步推向深入，使师生在教学的过程中共同发展。
作为教师，在自身专业成长的过程，课堂实践是教师教育智慧不断丰富、不断提升的场所。我想，当课堂遭遇了学生的质疑时，教师需要机智地处理问题，彰显出较为高超的课堂教学机智，以教学突发事件为契机，顺势而为地诱导学生进一步思考。
（本栏责编 肖 飞）
（本栏目征稿，来稿请发送邮箱mathemu@163.com）
课堂是学生学习的地方，也是学生大胆探索的场所。在课堂教学中，我们会遭遇学生的质疑，当你的课堂中遭遇学生质疑时，你会如何处理呢？我们先看以下的几个教学情境：
故事一：我能摆成三角形！
我在执教 “三角形边的关系”前，让每个学生准备了2cm、3cm、4cm、5cm、6cm长的小棒，任意选三根小棒，动手摆一摆，看能不能摆成三角形。通过汇报交流，大家已经认可：当两短边的和大于第三条边的时候，就能摆成三角形。这时一个学生却提出自己的三根分别长2cm、3cm和5cm的小棒，能摆成三角形，教室里顿时炸了锅。在同学们用小棒拼摆中仍然没有解决问题，我在寻找解决问题的突破口。我当时想：如果我有一个FLASH动画进行演示一下该多好！但我没有。我告诉孩子他的小棒的长度可能有误差，但孩子仍然在坚持自己的观点。当你的课堂遭遇学生这样的质疑时，你会如何处理呢？
故事二： + = ？
在五年级的数学学习中，当学生学习了异分母分数加减法后，学生在课堂上提出了如下的质疑： + = ，不信你可以看我的思考过程。
可以表示为●○， 可以表示为●○○，那么， + = 。不信，你看图： 其中的两个深色圆正是所有圆的 。
当学生这样和你交流的时候，你是否认为学生的思考是谬误呢？
故事三：为什么2003年读作二零零三年？
在学习“拨一拨”时，教师这样引导学生进行小结：“读数和写数时要注意什么？”一个学生很快总结道：“……中间有一个零或者两个零，读时只读一个零。例如5003读作：五千零三。”此时，另一个学生追问道：“为什么2003年读作二零零三年？”
在数学课堂教学中，当你遭遇学生这样的质疑，你又会如何处理呢？
在教学中，当我们遭遇学生质疑时，我们可能不知所措，但请大家不要担心。“我们做任何事情都是由无序走向有序的，这个过程就是教育。”当我们的课堂遭遇学生质疑时，作为教师，我们应该树立“以学生发展为本”的思想，在课堂中充分尊重学生的真实想法，通过“质疑—释疑”的过程促进学生思维的发展。
课堂是活的，在不断生成丰富的资源，课堂中学生的质疑是教师可以积极利用的一个有效资源。当我们在课堂上遭遇学生质疑时，教师应该运用智慧妥善地解决问题，我采用的策略是：
策略一：弱化角色，主动释疑。
在故事一中，课堂上遭遇学生的质疑时，我采取了“弱化角色，主动释疑”的策略。当课堂上有学生利用学过的“两点之间线段最短”解决了这个问题后，我感动于学生探索的精神，分享着学生探究的愉悦。
策略二：适时争辩，澄清认识。
在故事二中，学生质疑时，我采取了“适时争辩，澄清认识”的策略。我指出：学生所给出的图示法，并不能直接用来进行加减运算。我们可以把分数的这种图示法理解成占座位。 既可以理解成在2个座位中占了1个，也可以理解成在6个座位中占了3个，同样 也可以理解成在6个座位中占了2个。把 和 相加，就是问在6个座位中总共占了几个座位？那当然是5个了，也就是 ，这就是说 + = 。显然，两次的座位总数不同，就不能相加。
策略三：问题拓展，调查展示。
针对故事三中学生的质疑，我采取了“问题拓展，调查展示”的策略。利用学生的质疑展开调查，然后上了一节调查汇报课。学生在查找的过程中，明白了这是由于前者是一个“基数”，表示数目的大小；后者是一个“序数”，表示前后的顺序。人们在读这两类数字时方式是不同的。如果把“2003年”读作“二零三年”，就会出现错误。学生在实践过程中，拓宽了视野，学到了书本上没有的知识。这样做，也改变了传统的学习方式，体现了数学活动是数学教学的基础。
当学生基于自我经验的思考引发质疑时，恰恰是学生带着问题进行了深入的思考，在解决问题的过程中获得发展，是数学学习的一种深化和内化。在课堂教学中，教师要学会敏锐地捕捉由学生质疑产生的教学资源并把这些资源转化为新的资源，让学生在思维的碰撞中、观点的交锋中和情景的共鸣中，迸发出新的火花，从而把课堂教学一步步推向深入，使师生在教学的过程中共同发展。
作为教师，在自身专业成长的过程，课堂实践是教师教育智慧不断丰富、不断提升的场所。我想，当课堂遭遇了学生的质疑时，教师需要机智地处理问题，彰显出较为高超的课堂教学机智，以教学突发事件为契机，顺势而为地诱导学生进一步思考。
（本栏责编 肖 飞）
（本栏目征稿，来稿请发送邮箱mathemu@163.com）
课堂是学生学习的地方，也是学生大胆探索的场所。在课堂教学中，我们会遭遇学生的质疑，当你的课堂中遭遇学生质疑时，你会如何处理呢？我们先看以下的几个教学情境：
故事一：我能摆成三角形！
我在执教 “三角形边的关系”前，让每个学生准备了2cm、3cm、4cm、5cm、6cm长的小棒，任意选三根小棒，动手摆一摆，看能不能摆成三角形。通过汇报交流，大家已经认可：当两短边的和大于第三条边的时候，就能摆成三角形。这时一个学生却提出自己的三根分别长2cm、3cm和5cm的小棒，能摆成三角形，教室里顿时炸了锅。在同学们用小棒拼摆中仍然没有解决问题，我在寻找解决问题的突破口。我当时想：如果我有一个FLASH动画进行演示一下该多好！但我没有。我告诉孩子他的小棒的长度可能有误差，但孩子仍然在坚持自己的观点。当你的课堂遭遇学生这样的质疑时，你会如何处理呢？
故事二： + = ？
在五年级的数学学习中，当学生学习了异分母分数加减法后，学生在课堂上提出了如下的质疑： + = ，不信你可以看我的思考过程。
可以表示为●○， 可以表示为●○○，那么， + = 。不信，你看图： 其中的两个深色圆正是所有圆的 。
当学生这样和你交流的时候，你是否认为学生的思考是谬误呢？
故事三：为什么2003年读作二零零三年？
在学习“拨一拨”时，教师这样引导学生进行小结：“读数和写数时要注意什么？”一个学生很快总结道：“……中间有一个零或者两个零，读时只读一个零。例如5003读作：五千零三。”此时，另一个学生追问道：“为什么2003年读作二零零三年？”
在数学课堂教学中，当你遭遇学生这样的质疑，你又会如何处理呢？
在教学中，当我们遭遇学生质疑时，我们可能不知所措，但请大家不要担心。“我们做任何事情都是由无序走向有序的，这个过程就是教育。”当我们的课堂遭遇学生质疑时，作为教师，我们应该树立“以学生发展为本”的思想，在课堂中充分尊重学生的真实想法，通过“质疑—释疑”的过程促进学生思维的发展。
课堂是活的，在不断生成丰富的资源，课堂中学生的质疑是教师可以积极利用的一个有效资源。当我们在课堂上遭遇学生质疑时，教师应该运用智慧妥善地解决问题，我采用的策略是：
策略一：弱化角色，主动释疑。
在故事一中，课堂上遭遇学生的质疑时，我采取了“弱化角色，主动释疑”的策略。当课堂上有学生利用学过的“两点之间线段最短”解决了这个问题后，我感动于学生探索的精神，分享着学生探究的愉悦。
策略二：适时争辩，澄清认识。
在故事二中，学生质疑时，我采取了“适时争辩，澄清认识”的策略。我指出：学生所给出的图示法，并不能直接用来进行加减运算。我们可以把分数的这种图示法理解成占座位。 既可以理解成在2个座位中占了1个，也可以理解成在6个座位中占了3个，同样 也可以理解成在6个座位中占了2个。把 和 相加，就是问在6个座位中总共占了几个座位？那当然是5个了，也就是 ，这就是说 + = 。显然，两次的座位总数不同，就不能相加。
策略三：问题拓展，调查展示。
针对故事三中学生的质疑，我采取了“问题拓展，调查展示”的策略。利用学生的质疑展开调查，然后上了一节调查汇报课。学生在查找的过程中，明白了这是由于前者是一个“基数”，表示数目的大小；后者是一个“序数”，表示前后的顺序。人们在读这两类数字时方式是不同的。如果把“2003年”读作“二零三年”，就会出现错误。学生在实践过程中，拓宽了视野，学到了书本上没有的知识。这样做，也改变了传统的学习方式，体现了数学活动是数学教学的基础。
当学生基于自我经验的思考引发质疑时，恰恰是学生带着问题进行了深入的思考，在解决问题的过程中获得发展，是数学学习的一种深化和内化。在课堂教学中，教师要学会敏锐地捕捉由学生质疑产生的教学资源并把这些资源转化为新的资源，让学生在思维的碰撞中、观点的交锋中和情景的共鸣中，迸发出新的火花，从而把课堂教学一步步推向深入，使师生在教学的过程中共同发展。
作为教师，在自身专业成长的过程，课堂实践是教师教育智慧不断丰富、不断提升的场所。我想，当课堂遭遇了学生的质疑时，教师需要机智地处理问题，彰显出较为高超的课堂教学机智，以教学突发事件为契机，顺势而为地诱导学生进一步思考。
（本栏责编 肖 飞）
（本栏目征稿，来稿请发送邮箱mathemu@163.com）
课堂是学生学习的地方，也是学生大胆探索的场所。在课堂教学中，我们会遭遇学生的质疑，当你的课堂中遭遇学生质疑时，你会如何处理呢？我们先看以下的几个教学情境：
故事一：我能摆成三角形！
我在执教 “三角形边的关系”前，让每个学生准备了2cm、3cm、4cm、5cm、6cm长的小棒，任意选三根小棒，动手摆一摆，看能不能摆成三角形。通过汇报交流，大家已经认可：当两短边的和大于第三条边的时候，就能摆成三角形。这时一个学生却提出自己的三根分别长2cm、3cm和5cm的小棒，能摆成三角形，教室里顿时炸了锅。在同学们用小棒拼摆中仍然没有解决问题，我在寻找解决问题的突破口。我当时想：如果我有一个FLASH动画进行演示一下该多好！但我没有。我告诉孩子他的小棒的长度可能有误差，但孩子仍然在坚持自己的观点。当你的课堂遭遇学生这样的质疑时，你会如何处理呢？
故事二： + = ？
在五年级的数学学习中，当学生学习了异分母分数加减法后，学生在课堂上提出了如下的质疑： + = ，不信你可以看我的思考过程。
可以表示为●○， 可以表示为●○○，那么， + = 。不信，你看图： 其中的两个深色圆正是所有圆的 。
当学生这样和你交流的时候，你是否认为学生的思考是谬误呢？
故事三：为什么2003年读作二零零三年？
在学习“拨一拨”时，教师这样引导学生进行小结：“读数和写数时要注意什么？”一个学生很快总结道：“……中间有一个零或者两个零，读时只读一个零。例如5003读作：五千零三。”此时，另一个学生追问道：“为什么2003年读作二零零三年？”
在数学课堂教学中，当你遭遇学生这样的质疑，你又会如何处理呢？
在教学中，当我们遭遇学生质疑时，我们可能不知所措，但请大家不要担心。“我们做任何事情都是由无序走向有序的，这个过程就是教育。”当我们的课堂遭遇学生质疑时，作为教师，我们应该树立“以学生发展为本”的思想，在课堂中充分尊重学生的真实想法，通过“质疑—释疑”的过程促进学生思维的发展。
课堂是活的，在不断生成丰富的资源，课堂中学生的质疑是教师可以积极利用的一个有效资源。当我们在课堂上遭遇学生质疑时，教师应该运用智慧妥善地解决问题，我采用的策略是：
策略一：弱化角色，主动释疑。
在故事一中，课堂上遭遇学生的质疑时，我采取了“弱化角色，主动释疑”的策略。当课堂上有学生利用学过的“两点之间线段最短”解决了这个问题后，我感动于学生探索的精神，分享着学生探究的愉悦。
策略二：适时争辩，澄清认识。
在故事二中，学生质疑时，我采取了“适时争辩，澄清认识”的策略。我指出：学生所给出的图示法，并不能直接用来进行加减运算。我们可以把分数的这种图示法理解成占座位。 既可以理解成在2个座位中占了1个，也可以理解成在6个座位中占了3个，同样 也可以理解成在6个座位中占了2个。把 和 相加，就是问在6个座位中总共占了几个座位？那当然是5个了，也就是 ，这就是说 + = 。显然，两次的座位总数不同，就不能相加。
策略三：问题拓展，调查展示。
针对故事三中学生的质疑，我采取了“问题拓展，调查展示”的策略。利用学生的质疑展开调查，然后上了一节调查汇报课。学生在查找的过程中，明白了这是由于前者是一个“基数”，表示数目的大小；后者是一个“序数”，表示前后的顺序。人们在读这两类数字时方式是不同的。如果把“2003年”读作“二零三年”，就会出现错误。学生在实践过程中，拓宽了视野，学到了书本上没有的知识。这样做，也改变了传统的学习方式，体现了数学活动是数学教学的基础。
当学生基于自我经验的思考引发质疑时，恰恰是学生带着问题进行了深入的思考，在解决问题的过程中获得发展，是数学学习的一种深化和内化。在课堂教学中，教师要学会敏锐地捕捉由学生质疑产生的教学资源并把这些资源转化为新的资源，让学生在思维的碰撞中、观点的交锋中和情景的共鸣中，迸发出新的火花，从而把课堂教学一步步推向深入，使师生在教学的过程中共同发展。
作为教师，在自身专业成长的过程，课堂实践是教师教育智慧不断丰富、不断提升的场所。我想，当课堂遭遇了学生的质疑时，教师需要机智地处理问题，彰显出较为高超的课堂教学机智，以教学突发事件为契机，顺势而为地诱导学生进一步思考。
（本栏责编 肖 飞）
（本栏目征稿，来稿请发送邮箱mathemu@163.com）
课堂是学生学习的地方，也是学生大胆探索的场所。在课堂教学中，我们会遭遇学生的质疑，当你的课堂中遭遇学生质疑时，你会如何处理呢？我们先看以下的几个教学情境：
故事一：我能摆成三角形！
我在执教 “三角形边的关系”前，让每个学生准备了2cm、3cm、4cm、5cm、6cm长的小棒，任意选三根小棒，动手摆一摆，看能不能摆成三角形。通过汇报交流，大家已经认可：当两短边的和大于第三条边的时候，就能摆成三角形。这时一个学生却提出自己的三根分别长2cm、3cm和5cm的小棒，能摆成三角形，教室里顿时炸了锅。在同学们用小棒拼摆中仍然没有解决问题，我在寻找解决问题的突破口。我当时想：如果我有一个FLASH动画进行演示一下该多好！但我没有。我告诉孩子他的小棒的长度可能有误差，但孩子仍然在坚持自己的观点。当你的课堂遭遇学生这样的质疑时，你会如何处理呢？
故事二： + = ？
在五年级的数学学习中，当学生学习了异分母分数加减法后，学生在课堂上提出了如下的质疑： + = ，不信你可以看我的思考过程。
可以表示为●○， 可以表示为●○○，那么， + = 。不信，你看图： 其中的两个深色圆正是所有圆的 。
当学生这样和你交流的时候，你是否认为学生的思考是谬误呢？
故事三：为什么2003年读作二零零三年？
在学习“拨一拨”时，教师这样引导学生进行小结：“读数和写数时要注意什么？”一个学生很快总结道：“……中间有一个零或者两个零，读时只读一个零。例如5003读作：五千零三。”此时，另一个学生追问道：“为什么2003年读作二零零三年？”
在数学课堂教学中，当你遭遇学生这样的质疑，你又会如何处理呢？
在教学中，当我们遭遇学生质疑时，我们可能不知所措，但请大家不要担心。“我们做任何事情都是由无序走向有序的，这个过程就是教育。”当我们的课堂遭遇学生质疑时，作为教师，我们应该树立“以学生发展为本”的思想，在课堂中充分尊重学生的真实想法，通过“质疑—释疑”的过程促进学生思维的发展。
课堂是活的，在不断生成丰富的资源，课堂中学生的质疑是教师可以积极利用的一个有效资源。当我们在课堂上遭遇学生质疑时，教师应该运用智慧妥善地解决问题，我采用的策略是：
策略一：弱化角色，主动释疑。
在故事一中，课堂上遭遇学生的质疑时，我采取了“弱化角色，主动释疑”的策略。当课堂上有学生利用学过的“两点之间线段最短”解决了这个问题后，我感动于学生探索的精神，分享着学生探究的愉悦。
策略二：适时争辩，澄清认识。
在故事二中，学生质疑时，我采取了“适时争辩，澄清认识”的策略。我指出：学生所给出的图示法，并不能直接用来进行加减运算。我们可以把分数的这种图示法理解成占座位。 既可以理解成在2个座位中占了1个，也可以理解成在6个座位中占了3个，同样 也可以理解成在6个座位中占了2个。把 和 相加，就是问在6个座位中总共占了几个座位？那当然是5个了，也就是 ，这就是说 + = 。显然，两次的座位总数不同，就不能相加。
策略三：问题拓展，调查展示。
针对故事三中学生的质疑，我采取了“问题拓展，调查展示”的策略。利用学生的质疑展开调查，然后上了一节调查汇报课。学生在查找的过程中，明白了这是由于前者是一个“基数”，表示数目的大小；后者是一个“序数”，表示前后的顺序。人们在读这两类数字时方式是不同的。如果把“2003年”读作“二零三年”，就会出现错误。学生在实践过程中，拓宽了视野，学到了书本上没有的知识。这样做，也改变了传统的学习方式，体现了数学活动是数学教学的基础。
当学生基于自我经验的思考引发质疑时，恰恰是学生带着问题进行了深入的思考，在解决问题的过程中获得发展，是数学学习的一种深化和内化。在课堂教学中，教师要学会敏锐地捕捉由学生质疑产生的教学资源并把这些资源转化为新的资源，让学生在思维的碰撞中、观点的交锋中和情景的共鸣中，迸发出新的火花，从而把课堂教学一步步推向深入，使师生在教学的过程中共同发展。
作为教师，在自身专业成长的过程，课堂实践是教师教育智慧不断丰富、不断提升的场所。我想，当课堂遭遇了学生的质疑时，教师需要机智地处理问题，彰显出较为高超的课堂教学机智，以教学突发事件为契机，顺势而为地诱导学生进一步思考。
（本栏责编 肖 飞）
（本栏目征稿，来稿请发送邮箱mathemu@163.com）
课堂是学生学习的地方，也是学生大胆探索的场所。在课堂教学中，我们会遭遇学生的质疑，当你的课堂中遭遇学生质疑时，你会如何处理呢？我们先看以下的几个教学情境：
故事一：我能摆成三角形！
我在执教 “三角形边的关系”前，让每个学生准备了2cm、3cm、4cm、5cm、6cm长的小棒，任意选三根小棒，动手摆一摆，看能不能摆成三角形。通过汇报交流，大家已经认可：当两短边的和大于第三条边的时候，就能摆成三角形。这时一个学生却提出自己的三根分别长2cm、3cm和5cm的小棒，能摆成三角形，教室里顿时炸了锅。在同学们用小棒拼摆中仍然没有解决问题，我在寻找解决问题的突破口。我当时想：如果我有一个FLASH动画进行演示一下该多好！但我没有。我告诉孩子他的小棒的长度可能有误差，但孩子仍然在坚持自己的观点。当你的课堂遭遇学生这样的质疑时，你会如何处理呢？
故事二： + = ？
在五年级的数学学习中，当学生学习了异分母分数加减法后，学生在课堂上提出了如下的质疑： + = ，不信你可以看我的思考过程。
可以表示为●○， 可以表示为●○○，那么， + = 。不信，你看图： 其中的两个深色圆正是所有圆的 。
当学生这样和你交流的时候，你是否认为学生的思考是谬误呢？
故事三：为什么2003年读作二零零三年？
在学习“拨一拨”时，教师这样引导学生进行小结：“读数和写数时要注意什么？”一个学生很快总结道：“……中间有一个零或者两个零，读时只读一个零。例如5003读作：五千零三。”此时，另一个学生追问道：“为什么2003年读作二零零三年？”
在数学课堂教学中，当你遭遇学生这样的质疑，你又会如何处理呢？
在教学中，当我们遭遇学生质疑时，我们可能不知所措，但请大家不要担心。“我们做任何事情都是由无序走向有序的，这个过程就是教育。”当我们的课堂遭遇学生质疑时，作为教师，我们应该树立“以学生发展为本”的思想，在课堂中充分尊重学生的真实想法，通过“质疑—释疑”的过程促进学生思维的发展。
课堂是活的，在不断生成丰富的资源，课堂中学生的质疑是教师可以积极利用的一个有效资源。当我们在课堂上遭遇学生质疑时，教师应该运用智慧妥善地解决问题，我采用的策略是：
策略一：弱化角色，主动释疑。
在故事一中，课堂上遭遇学生的质疑时，我采取了“弱化角色，主动释疑”的策略。当课堂上有学生利用学过的“两点之间线段最短”解决了这个问题后，我感动于学生探索的精神，分享着学生探究的愉悦。
策略二：适时争辩，澄清认识。
在故事二中，学生质疑时，我采取了“适时争辩，澄清认识”的策略。我指出：学生所给出的图示法，并不能直接用来进行加减运算。我们可以把分数的这种图示法理解成占座位。 既可以理解成在2个座位中占了1个，也可以理解成在6个座位中占了3个，同样 也可以理解成在6个座位中占了2个。把 和 相加，就是问在6个座位中总共占了几个座位？那当然是5个了，也就是 ，这就是说 + = 。显然，两次的座位总数不同，就不能相加。
策略三：问题拓展，调查展示。
针对故事三中学生的质疑，我采取了“问题拓展，调查展示”的策略。利用学生的质疑展开调查，然后上了一节调查汇报课。学生在查找的过程中，明白了这是由于前者是一个“基数”，表示数目的大小；后者是一个“序数”，表示前后的顺序。人们在读这两类数字时方式是不同的。如果把“2003年”读作“二零三年”，就会出现错误。学生在实践过程中，拓宽了视野，学到了书本上没有的知识。这样做，也改变了传统的学习方式，体现了数学活动是数学教学的基础。
当学生基于自我经验的思考引发质疑时，恰恰是学生带着问题进行了深入的思考，在解决问题的过程中获得发展，是数学学习的一种深化和内化。在课堂教学中，教师要学会敏锐地捕捉由学生质疑产生的教学资源并把这些资源转化为新的资源，让学生在思维的碰撞中、观点的交锋中和情景的共鸣中，迸发出新的火花，从而把课堂教学一步步推向深入，使师生在教学的过程中共同发展。
作为教师，在自身专业成长的过程，课堂实践是教师教育智慧不断丰富、不断提升的场所。我想，当课堂遭遇了学生的质疑时，教师需要机智地处理问题，彰显出较为高超的课堂教学机智，以教学突发事件为契机，顺势而为地诱导学生进一步思考。
（本栏责编 肖 飞）
（本栏目征稿，来稿请发送邮箱mathemu@163.com）
