新课标下语文学习中关于上位问题设计的思考

    安德森认知目标是由知识、理解、应用、分析、综合、评价、创造七部分构成。“创造”，在金字塔的顶端。传统的教学中问题集中在知识、理解、分析、综合部分。比如，以《红楼梦》整本书阅读为例，问题的设计基本是：贾府各色人等的名字是什么？用自己的话解释他们在贾府的地位。林黛玉和薛宝钗之间的区别有哪些？金陵十二钗共有的一大特征是什么？问题没有驱动性，学生处于完成信息筛选，揣摩问题设计者的意图的表层理解阶段，甚至连“用自己的话”解释都做不到。传统教学问题设计中最欠缺的是关于“应用”和“创造”的问题设计。

    上位问题则不是这样，它以“应用”和“创造”为基本出发点，可以自上而下覆盖文本，带动学生调动认知及水平趋向深层次的理解。

    一、从应用思维角度来设计上位问题

    同样以《红楼梦》的阅读为例，可以这样设计：你认为贾宝玉和林黛玉之间能够终成眷属的条件是什么？（应用）这个问题就属于驱动性质的任务了，学生要在文本中寻找概念（条件），搜索方法（思考两个人的家庭背景，思考两个人在情感之外的被利用的社会属性），思考具体方法如何解决具体问题（哪些条件是两个人不具备的？）请看清楚，问题是自上而下覆盖目标的，完成目标则是自下而上自我驱动的。过程由学生自己完成，老师在旁边倾听、联系、观察、鼓励、引导、返回。当然，这个问题还不具备开放性。因为答案是确定的。但是应用层面的问题总会给你诸多的惊喜，因为应用就伴随着错误、意外和新的质疑，这就是评价和创造的开始。因此这个认知序列并非一成不变的。上位问题也可以由评价开始，例如：你与《红楼梦》中哪一位人物最相似？说明原因。这是从结果倒溯源头的做法，学生可以先根据自己对文本的认知和积累的经验做出判断，但需要综合起所有的知识、理解、分析来完成任务了，否则不能说明原因。在这个过程中，学生的综合是不确定的，文字量也很大，老师逐篇阅读的工作量也很大。另外，为省事，老师基本用点评好的答案来统一认知。容易产生确定性的弊端一旦产生，学生的思维又被禁锢了。

    因此上位问题具有应用性的特点，能覆盖文本，它自上而下，要求学生调动知识、理解、分析、综合、评价的整个过程，并且学生必须在知识的应用中完成自己的学业作品——学习没有结果何谓学业？比如《红楼梦》阅读后可以这样问：贾宝玉毫无疑问是爱林黛玉的，为什么他不争取不反抗？宝玉可不可以不挨打？请完成一个思维导图来说明这一问题。这样的问题无疑要完成需要几个学生在一个相当长的周期里一起完成知识、理解的自我学习，然后彼此分析综合，分工合作，在一个尝试、应用、纠错、创造的过程中完成最后的学业作品。

    二、上位问题创造属性又如何定义

    丹尼尔·平克在《概念时代》中指出决胜未来的六大能力是设计感、故事力、交响力、共情力、娱乐感和意义感。同理，创造性质的问题也应该有设计感、故事性、应用力、情境感和意义感。上位问题的创造性质应该具有以下特点：开放性，没有简单而唯一的答案;启智性，激发探索，引发高阶思考;指向重要的、可迁移的观点与过程;可引出新问题，且彼此相关联;持续地并可能在多处重复出现。其目的是激发学生持久思考，引发深入探究，实现真正理解。因此，设计创造性质的上位问题，不仅要跳出教材，还要跳出单元，甚至跳出学科，从更上位的思想、观念和逻辑来思考。这与课堂中推进教学的引导性问题是截然不同。那些问题有标准答案，不具开放性，是为了实现特定的教学成效，不足以激发学生持之以恒地探究和思考。

    还是以《红楼梦》为主要案例来分类说明：

    1.关联类问题。比如：巴金小说《家》中哪个人与林黛玉命运相似？并列出塑造其命运的关联条件。

    2.拓展抽象类。比如：《红楼梦》中的家庭结构与现在的家庭结构有什么不同？你觉得未来中国社会家庭会是什么样的结构形式？

    3.错误类问题。以前我们认为出错就是学生的问题，好的教学就是努力消除学生的出错概率，强调反复练习;现在我们意识到教师应该在教学中灵活利用学生出错的机会，与学生一起共同面对，并尝试解决问题，反省发现新的认知领域。比如《红楼梦》的前八十回与高鹗后四十回的续写有哪些因果关系存在？有哪些你认为是错误的情节设置？这个问题争议很大，会有一个比较争论的过程。学生在思考时会出现很多问题，但求过程，不论对错的态度是最好的。

    4.围魏救赵的问题。表面看问题是甲，其实问题的根本在乙。比如晴雯是众所周知的悲剧人物，那么她的悲剧属性是什么呢？是她的自身性格还是周围的环境？笔者设计的问题是：林黛玉听说别人拿她与晴雯比较起来，顿时大怒。为什么？要回答这个问题，必须理解两人的个性性格的相像之处，尤其是处境的相像之处，还有就是为什么“别人要拿她和晴雯比较”？

    5.桥梁式问题。桥梁式问题的设计在于从问题甲引领至问题乙，在解决问题甲的时候自然引发对问题乙的讨论，属于发散性思维的特点。从问题的具体分析到抽象整体的文本理解时，经常需要这样的过渡。比如，在《刘心武揭秘红楼梦》的阅读后，我们明白了作者为了解开秦可卿身世之谜作出的种种探佚的研究，那么根据脂砚斋批语，《石头记》中还有哪些可以探佚的地方呢？请根据自己对前八十回的文本的理解，根据脂砚斋批语，去探索《红楼梦》或者说《石头记》在流传过程当中丢掉的是什么。这样的问题主要的功能是点燃学生的好奇心和自主学习的热情，而不是要确定一个答案。小说《差别》桥梁式问题的设计，AB两个角色有反差的情况下问学生：我们怎么才能让布鲁诺变成阿诺德？

    6.硬币问题。硬币问题的创造性主要是逆向思维及思辨性。凡事都有两面，如同硬币。正面的思路逻辑文本，从反面来设问，效果往往不错。逆反思维在文本中的基本操作，应该是理顺文本的思维顺序，也就是逻辑链条，然后再进行倒推。小说可以按照结果倒推，比如《红楼梦》的整本书阅读时可以这样设计：宝玉如何才能不挨打？不挨打的宝玉会像红楼梦中其他人物中的哪一个？说明理由;“如果贾宝玉不出家，有没有其它的路走？”“贾雨村，甄士隐的寓意大家都知道，可是小说里哪些话是假的？”议论文可以按照结论倒推，《拿来主义》由反而正，立论拿来;在改革开放年代，为什么不充分考虑我们应该如何送去？逆反思维设计还可以假设真实情境的另一面，尤其是小说文本，文本的真实与生活的真实总是有距离的。或者说文本的真实能否立足，生活的真实是根基。比如在《項链》中，玛蒂尔德有没有可能买一条假项链滥竽充数？佛来思节夫人会不会隐瞒真相？小说里生活的真实与我们现在生活的真实是有距离的，看清楚这一点，学生会更清楚作者的创作动机。逆反思维设计还可以将小说文本角色的主次颠倒过来，让学生理解创作的快感。比如让同学将罗瓦赛尔设定为第一主角，玛蒂尔德为配角，重新写小说。再比如《水浒》在梁山聚义前，基本是单个人物轮流出场的叙事模式，围绕一个核心人物的展开序列故事。这样可以在不同的故事中表现人物不同的侧面的性格和个性，因而文章开掘可以这样设计问题：打虎英雄替兄报仇的武松与血溅鸳鸯楼的武松是不是同一个人物形象？为什么？

    三、上位问题也可以由阅读和写作任务生成

    问题可以生成任务，新课标提出的情境化的设计一是可以从氛围考虑，二是可以从应用考虑，三是可以从评价某个时事考虑;学生入境之后，或以上位问题驱动，让学生把问题分解为若干的任务，或是以核心任务驱动，学生为了完成任务，把任务分解为若干的问题，然后逐一解决。此种类型的问题和任务生成的都是预设之中的，但是学生在预设的问题和任务中通过自己的理解和转换会有不同的分解和表现，这就形成了非预设性质的任务和问题的产生。非预设性质的问题和任务有以下特征：1.任务与问题形成上下总分关系，核心任务和上位问题在逻辑的上游，非预设性质的问题和任务在下游。2.与核心任务与问题形成逆反关系。在学生不同层面的理解思考中，任务和问题会呈现错误、意外和创新的特点，学生一旦偏离了老师预设的思维方向，就很可能与之逆反。3.与核心与任务形成关联和补充的关系。关联是因为学生的思考出现了类比思维的特点，补充是因为学生在下游的逻辑中有思維的延伸。在阅读一本书时，有四个问题是具有普遍意义的：1.整体来说，这本书到底在谈些什么？2.作者说了什么？怎么说的？3.这本书说得有道理吗？全部有道理，还是部分有道理？4.这本书跟你有什么关系？如果学生读完整本书，一个问题也没有，那么这本书并没有开拓学生的阅读视野。学生自我提问，并尝试整合相关资源进行回答的过程，就是学生对信息进行选择、改变和吸纳的过程，如果现有的认知结构无法解决疑问时，学生必须改造并重组自己的认知结构，唤起反思性思考和行动，实现阅读监控策略的建构。比如在学生通过小说或电影《辛德勒的名单》了解了二战犹太人惨遭大屠杀的内容后，要求学生选取小说中一个人物，他的思想要被两个相互冲突的欲望、雄心、责任或影响拉扯着，写一篇结构合理的文章，要指出这两个相互矛盾的冲突力量分别是什么，解释一下这个人物身上的矛盾冲突怎样折射出这本小说的主题。这样就容易衍生出哲学式的上位问题：“当一个群体拥有比另一个群体更大的权力，将会发生什么？”这种写作任务是为了深化学生的阅读理解，促进学生积极思考文本外的更深层次的东西，把学到的知识与更大的人生问题结合起来，发展学生对文学作品的分析能力。

    四、上位问题相关问题探讨

    （一）上位问题的设计应该是一个“细化”与“建构”不断地相互作用的过程。在“师——本”对话环节， 上位问题会冲击学生原有认知建构，而围绕该问题所建立起一个显性的从上至下、综合交织、逻辑严谨的知识框架，则是设计目的所在。不可否认，就策略而言，上位问题凸显教师中心，且对学生而言，也有一定的难度，所以应从学生已有认知水平出发，通过创设情境、搭建支架，将“知识”问题化，引导学生在问题探究中进行主动的意义“建构”。让学生能够持续性地提出问题，上位问题的有效性才能得到充分体现。因而上位问题设计的关键在于：逻辑。学生在没有学会提出高质量的问题之前，需要模仿老师的思维方式去学习如何提问。如果学生已经比较会提问了，那就可以完全放开让学生提问。但大多数学生是需要老师带着引领的。上位问题的破解在于创设情境、搭建支架，将“知识”问题化，引导学生在问题探究中进行主动的意义“建构”。

    1.好的问题具有挑战性。挑战性的问题应该在学生熟悉的范围里产生，学生在已经熟悉的基础上这样进行挑战才不会畏惧困难。就是让学生产生“咦”“哦”“还能这样？”“这样也可以？”深觉意外的问题。

    2.好的问题应该自然涵盖基础知识。涵盖基础知识的问题可以把知识像盐一样融进水里，让学生在思考和动手时消化吸收，而不是死记硬背。

    3.好的问题应该有连续性。有逻辑的问题就一定有逻辑性。我们要尽可能设计可以引起争议的问题，设计好的问题假设。因为一旦假设，学生就要演绎和归纳。很多文本的阅读问题就要祛除里面的唯一性，而祛除的方法就是假设推演，构成立体化思维。第二招，分类讨论，分阶段讨论，分角度思考，寻找事例来支持。事实总是复杂的，一些已经下了定论的东西其实与事实总是有差距的。核心素养就是学生个体在解决复杂的不确定性的现实问题过程中表现出来的综合性品质。第三招，运用对比。对比是最能激发出学生好奇心的方法。尤其是当逆反思维呈现的时候，学生会觉得脑洞大开。比如杜甫是自卑的。这个论点有悖于传统认知，但可以让学生找论据呈现。

    4.问题要有思辨性。批判性思维可以展开的地方才是好的问题的生成处。

    5.任务型提问。这主要指问题贴近实际生活，激发学生的兴趣。要解决学生生活实际的问题，就要提供学生工具和抓手，所谓学习资源包。资源包包括阅读的资料，客观性问题（寻找文本的事实，是什么的问题）、反映性问题（读到哪个部分最开心、最悲伤、最恐惧、让人忍俊不禁）、诠释性问题（解释为什么的问题，从现象到本质）和决定性问题（切中文本主旨的问题，比如为什么小说的标题是“项链”？）

    （二）老师在上位问题提出后要引导学生进行课堂追问。

    课堂上，学生展示一种观点，一种体验，更多的是现场发挥的结果，难免出现方向偏离，发言浅表甚至是发言内容错误的情况，要想让学生的思考触发更多学生的思考，要想让学生的思考更全面深刻，要想让学生的思考过程得以放大，那么应该尽量让学生成为提出问题的一方，老师引导学生进行归纳，分层，分组讨论思辨，然后适当的追问。

    传统课堂有个现象非常突出，学生交流发言、回答问题时往往只说几个字，挤牙膏似的表达是好多学生的习惯，不能说完整话，或者在发言时只下判断，不做分析说明。所以还得对听众（教师或学生）发起追问，引发对方讲出自己的思维过程。哪些因素导致学生会这样呢？第一，学生的思维有时很浅;第二，学生思维懒惰习惯了接受一切，而不会释放，不想用复句来表达观点;第三、对于标准答案的畏惧和依赖——反正老师会说，我干嘛说？再问还不说了呢，为了引发更深入的思考，引发头脑风暴，我们需要让学生充分阅读积累，通过上位问题的设计把课堂还给学生，才会有机会引向深处。学生的阅读积累到了一定程度，学生在自由阅读和辩论的状态下自己就会思考和表达。在这个意义上看，教师的追问其实是促发学生重新审视和思考的催化剂和导火索。王君老师曾经概括总结了以下几点：1.在失误之处追问，2.在混沌之处追问，3.在矛盾之处追问，4.在薄弱之处追问。笔者再加一点：5.新的差异性问题前追问。追问也要讲究火候，讲究时间、内容，否则追问会断了线索，把握节奏很重要，要引而不发。生成课堂的本质是产生差异，而生成课堂的追问，其实是为了引发更多差异，在思维碰撞中，不断有新生成。所以课堂上教师的追问，是学生阅读生疑时，主要由教师在捕捉有价值信息过程中，临时引发的有针对性的再次追问。具体来说就是追问他为什么会这样想，这个结果是怎么得来的。必须强调两点：1.追问的问题是建立在学生提问基础上的，也就是说学生不发问，老师事先不知道要追问什么问题，要循序渐进;2.追问的问题要符合语文新课标性质的要求，要有利于教学重难点的突破，不要过多追问到非语文上。好多教师一提到追问，往往首先想到要往深处走，问题越有难度越好。其实生成课堂教学的追问，首先是同一平面上的追问，这样的追问，有利于形成并列的答案和过程，丰富学生的认知。追问的一个重要目的是活跃思维，形成丰富多彩的答案和思维过程，生成课堂在某种程度上排斥唯一性，所以老师在课堂上要做的一个重要工作就是引发学生在同一平面上更多思考。所以李特的课堂实录中经常出现这样的问题：“哪位同学有不同的想法？”“答案就只能是这样吗？”“有没有不同意见？”“谁来补充一下？”这是告知他们不要重复前一个同学的内容，欢迎有差异，有差异才有精彩，然后善待差异，利用差异。当然更高层次的追问，自然是引发深入思考，形成立体学习的追问。我公布了给学生以下追问模板：①我不明白你讲了什么？你是怎么知道的？为什么是这样而不是那样？②如果是这样，那么什么地方可以看出来？你能换一种讲法吗？请举一个例子。③老师的讲解，你能否用自己的话讲出来？可否举一个与现实生活相关的例子？④你的观点与A的观点有什么相同的地方和不同的地方？你的观点与B的观点有联系吗？⑤你有什么不赞同的地方或是有何补充？请具体阐述理由。

    当然，追问也要适时变换方式，单一的为什么往往给学生机械的思考路子。初级阶段的模板目的是让学生熟悉我的追问思路，也可以逐步扩大到生生间相互追问或者是自我追问。这样的追问有桥接的效果。说到比较专业的追问，引入图尔敏模型，适当作一些修改，这样的追问相对比较严谨科学：1.根据情境指示，用一个复句形式表达要你的观点。2.在这个观点下，请举出至少两个实证。3.如何保证这些事例就能证明这个观点？（前提或隐含前提）4.这个前提可靠吗？5.（前提成立的原则）有反例吗？（反对者意识，辩驳）6.观点在哪种范围内成立，突破这个范围就不成立？（限定）。

    追问的前提必须是正确和科学的。课堂追问，往往是以上6个问题的变式。一开始学生不习惯，他们觉得我的追问很奇怪，没有哪个老师会这样追问学生，一段时间后学生又反映，这样思考问题很严谨，对知识学习很到位。平时更多是教师追问学生，不过有时换一角色，学生来追问教师，学生可兴奋了。比如学生最怕的语病修改，课外文言翻译，我就尝试让学生追问，平时好多学生尝试过被我追问的滋味，现在由他们来追问我，他们会集体性团结起来，试图让我下不了台，空前团结，不让我尴尬几次，他们心理不平衡。有时我假装答案不上来，他们集体鼓掌。 掌声过后，我说别高兴得太早，我答，结果我答出来了，他们又一次鼓掌，这次却是真心的。

    我承认有时候他们的问题真的一时不好解决，真实的世界有许多都在我们认知力之外。所以，追问可以是多向的，老师被学生以集体智慧的形式追问，那是多么大挑战。那就需要教师深度备课。

    所以“备课”并非等于“预设”，“备”要下深水，因为你面对的课堂无法完全预知会生成什么，那是一个永恒的世界。

    参考书目：

    [1]吴红耘.修订的布卢姆目标分类与加涅和安德森学习结果分类的比较[J].心理科学，2009（4）：994-996.

    [2]丹尼尔平克著.林娜译.全新思维[M].北京师范大学出版社，2006.01.

    张鹏飞，广东省中山市华侨中学教师。