注重思维能力培养 提高名著阅读品质
李少妮
摘? ?要：2019年浙江省的中考名著阅读题，摒弃了侧重表层信息的识记性考查，走向了注重感悟、鉴赏、评价等能力的理解性考查：命题指向聚集核心，命题形式丰富多元，命题理念注重融合。这对名著阅读教学的启示是：教师应从培养思维入手，从“单元目标”“文体特质”“整合融通”等方面开发贴切而精当的学习任务，为推动学生的有效阅读奠定基础。
关键词：中考试题;名著阅读;命题研究;教学指导
名著阅读让学生通过文字来扩展自己的生活世界，培养理性精神，发展个性，提高品位。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）指出：语文课程的目标是要培养学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力”。这反映在命题测试上，既要检测学生的理解、感悟、评价等各种能力，又要指向引导、修正课堂教学，促进课外阅读。综合来看，2019年浙江省各地的中考试卷对名著阅读都给予了高度关注：满分150分的试卷中，名著阅读的分值都在9分以上，其中绍兴卷达到12分;满分120分的试卷中，名著阅读的分值大多在7分以上，其中嘉兴/舟山卷有5分与文学作品阅讀结合考查，衢州卷有12分与任务性表达结合考查。在试题命制上，各卷也都探索出了一些经验。一、“名著阅读”的命题特点：体现核心能力，形式多元，注重融合
（一）命题指向秉要执本，体现阅读本质
阅读的核心能力很大程度上体现在学生对阅读策略和阅读方法的掌握和运用上。从某种意义上说，阅读能力就是阅读方法和阅读策略。统编教材主编温儒敏强调，合适的文本解读应该建立在合适的阅读策略和方法上。2019年浙江省中考的许多试题也都渗透了阅读的知识和方法策略，对学生阅读能力的培养和提升有着很好的导向作用。如宁波卷的试题：
根据名著阅读任务单，完成相关任务。
读小说，读的是人生经验，是涉世处身的道理，而这些经验和道理往往渗透在小说具体生动的故事情节中。杨志和祥子分别是《水浒传》和《骆驼祥子》中的主要人物，该题围绕这两个人物设题，举要删芜，突出重点。任务一列举与杨志有关的目录，以此为支架唤起学生对杨志出身和押送生辰纲等事件的记忆。以筛选章回的形式设题，非常轻巧，既跳脱了死记硬背的窠臼，又能引导学生强化“梳理主要事件来理解人物”的意识，看似轻描淡写，实则匠心独运。任务二，请学生列举情节，表面上是列举，实则包含了对情节的筛选、分析、推理等过程，大有举重若轻之感。试题以任务单形式呈现，开门见山点出“检索目录”和“关注情节”这两个阅读方法，让学生明白：对《水浒》这一类章回体小说，可通过“检索目录”的方式来梳理情节;而对一般的小说如《骆驼祥子》，可关注情节的突变处（一些人的突然出现或突然离开）来分析人物命运的变化。看似并列的两种阅读方法，实则相互衔接相互补充，从中可归纳出小说阅读的通用方法：“不是逐字去抠，而是要很注重情节和人物。”（温儒敏语）
名著都有自己的个性魅力和特有价值，名著的考查更应该指向作品的个性特点，在尊重学生独特感悟和体验的过程中引导他们把握作品的独特之处，这是阅读思维的关键所在。如温州卷试题：
阅读《红星照耀中国》，讲好中国故事。（7分）
（1）班级准备举行“走近领袖”故事会。你认为应该选择哪些方面的内容来突显人物特点？请选择下面一个人物，参考目录，简要说明。（3分）
A. 毛泽东? B. 周恩来? C. 彭德怀
（2）向斯诺学习写故事，就纪实作品如何做到“用事实说话”这一点，你从斯诺的写作过程中得到怎样的启示？参考目录，结合你的阅读体会，加以阐述。（4分）
这两个小题都基于纪实作品的主要特点设题。第1小题，考查纪实作品中典型事件与人物特点间的关联。“参考目录，简要说明”的要求，避免了“人物的抽象式评价”，指向学生的真实阅读。“参考目录”既是方法指导又是激活记忆的手段，三者选一的方式，既照顾了学生的个性差异，又体现了命题者的人文关怀。真实情境的设计，尝试引导学生运用阅读知识解决具体问题，关注知识的实践运用，实现了试题与学生生活的密切联系。第2小题，是对纪实作品阅读策略和阅读方法的考查。此题的独特之处在于不考死记硬背的概念，而是点明特点，在考查学生真实阅读的同时，引导学生深度思考纪实作品特点的呈现方式。出示部分目录，既引导学生从目录中整理、分析斯诺作品形成的真实性和客观性，是对作品特点的再一次整理和总结，又引导学生自我建构阅读纪实作品的认知体系，是对思维过程的注重。
（二）命题形式丰富多元，拓展思维广度
2019年浙江省各地中考卷的名著阅读题，出现了一些角度灵活、形式多样、答题空间更开放的题型，这是对学生名著阅读思维广度的再次拓展。考查内容，从体裁上来说，有小说、纪实作品、诗歌等;题型有选择题、填空题、简答题。填空题中，有对主要人物的推理，有对关键内容的筛选，也有对文本特点的概括;简答题中，有对人物性格的分析印证，有对主要观点的理解阐述，有对主要人物的选择评价，有对文本主题的分析运用，有对作者构思的综合拓展。试题的设计，有借助表格来帮学生梳理整合的，有图文结合来引发思考的，有设置情境来体现运用的……总之，角度新颖，形式丰富，涉及面广。绝大部分试题都体现了对名著阅读“理解、体验、感悟”等真实阅读的考查，有很好的教学导向。如绍兴卷试题：
【阅·有知】
5.根据下面两段文字，填出相应的人名。（2分）
[甲]? ? ? 生成美貌端庄，天姿聪俊。到了四五岁，就喜读书，凡有书籍，一经过目，即能不忘。且喜家中书籍最富，又得父亲、叔叔指点，不上几年，文义早已清通。兼之胆量极大，见识过人，不但喜文，并且好武，时常舞枪弄棒，父母也禁他不住。
[乙]这是州委发来的一封电报，电报纸上只有简单的几个字：
小说大受赞赏，即将出发。祝贺成功。
的心怦怦直跳，他日夜盼望的理想终于实现了！铁环已被砸碎，现在他已经拿起新的武器，又重新回到战斗的行列，开始了新的生活。
[甲]? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [乙]
【阅·有法】
6.《儒林外史》人物众多，形象繁杂，同学们在共读此书时，从不同角度对人物进行了梳理。阅读下表，完成表中题目。（5分）
【阅·有思】
7.小雅读到一句话：“风可以吹起一张纸片，却吹不走一只蝴蝶，因为生命的本质，在于不服从。”由此，她联想到刚读完的几部作品——《西游记》《水浒传》《简·爱》，觉得它们都包含着作者关于“反叛或归驯”的思考。你认为呢？请从下列人物中选择一个，结合作品内容就这个角度谈谈你的看法。（5分）
孙悟空（《西游记》）? ?林冲（《水浒传》）? ?简·爱（《简·爱》）
我选（? ? ?），看法? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。
该题以三个小标题串起名著测试的三个层次，从理解、概括再到评价，展现名著阅读从浅到深的能力培养过程，呈现思维的螺旋式上升。第5题看似识记填空，其实不然。此题需要学生结合《镜花缘》《钢铁是怎样炼成的》这两部作品，围绕人物的家庭状况、主要經历、关键事件、个性特点等内容进行推理，考查学生对典型人物的理解和分析能力。第6题，以表格填写的方式，既考查对人物共有形象的概括能力，又引导学生掌握分类整理的策略方法。前两个空，需要对三个人物进行共性提炼、推理判断，并参考示例概括其特点;第三空立足于整体阅读，学生须对《儒林外史》的所有人物比较熟悉，然后进行筛选，分析，挑出与另两个有共性的人物，其答题的过程是综合拓展等高阶思维能力的体现;最后一空则须借助表格这个支架，深入思考此策略的妙处。检测中有指导，指导过程中有提醒、有总结。非常妙的一个题目！第7题，则是考查对三部作品的对比分析和综合评价的能力。此题让学生调动自己阅读三本书的积累，使题干与人物相互关联，并围绕“反叛与归驯”搜索与人物有关的内容，以关键词带动对整本书的理解。
又如衢州卷的试题，要求结合故事对《西游记》《水浒传》《哈利·波特与死亡圣器》和《基地》的构思技巧进行分析。这已从对名著内容的分析、鉴赏上升到对名著写法的考查。它提醒教师，不仅要在教读课上教学生理清千字文的作者思路（七年级上册第四单元的单元目标），而且要引导学生关注课外名著的构思技巧。这对学生思维能力的要求更高了。
（三）命题设计注重融合，凸显综合能力
注重核心素养的语文课程强调知识的整合和融通，注重不同板块间的综合与关联，让学生置身更宏大、更持久的世界里，有规模地建构自己、提升能力。2019年浙江省大多数中考卷的名著阅读测评都呈现出综合化和整合性趋势，这是对学生名著阅读思维深度的检测。有些试题罗列几部作品，请学生提炼关键词，在对比综合中达成对作品主旨的理解，如湖州卷第5题;有些设置真实情境，围绕主题词来引导学生完成对名著的鉴赏，如温州卷第5题和嘉兴/舟山卷第14题;有些则要求学生结合阅读整本书的经验就典型人物、关键事件阐述个人观点，且须提供原文证据和推理过程，如台州卷第5题、金华/丽水卷第5题和绍兴卷第7题;有些将单篇阅读理解与整本书阅读相融合，引入学生对整本书阅读的感悟，作为阐述对文章主旨理解的重要依据，比如嘉兴/舟山卷第13题。下面以金华/丽水卷的第4题为例作具体阐述：
文学世界，万物有灵。下列作家笔下的哪种植物可以用来比喻简·爱？请结合相关内容，简析两者的相似之处。
A.白杨树（茅盾）
B.小桃树（贾平凹）
C.木棉树（舒婷《致橡树》）
该题请学生结合《简·爱》整本书阅读的经验，关联起课堂教学、作品主旨和学生生活这三个方面，体现了评价内容的高度整合。把人物和植物联系在一起，形成了一个广博、开阔的答题空间，让学生调动自己的课堂积累，采用对比策略分析三种植物的特点，然后进行整理、综合，找出与简·爱相匹配的关联点，从而走向深度阅读，培养深度思维。二、“名著阅读”学习任务的开发：结合目标，注重文体，体现思维
《课程标准》要求“扩大阅读面，增加阅读量”，“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书”。整本书阅读和千字文阅读，在阅读习惯、阅读方法、阅读意志力和阅读思维上有本质差异。要想学生高效阅读教材推荐的阅读书目，真正提升学生的阅读能力，语文教师开发科学、高效的阅读任务显得尤为重要。
（一）开发切合阶段目标的任务
统编教材构建的是教读—自读—课外阅读“三位一体”的阅读教学体系。教读课，教师细致入微地教策略，教方法;自读课，学生巩固、运用策略和方法，教师提纲挈领地指导;课外阅读，学生在成规模的阅读中，有意识地运用所教的策略和方法来构建自主阅读某一类书籍的方法，达成对策略和方法的内化。为此，教师在开发阅读任务时，须与同册教材单元教学的阅读训练重点相呼应，让学生“读进去”，并在潜移默化中实现能力的迁移、思维的提升。七年级学习的是通识性的阅读策略和方法，对应的名著阅读除课本导读的三个专题探究外，还可开发与通识性策略相对应的任务。如《西游记》在七年级上册，要求的方法是精读和跳读，在阅读过程中可设置以下任务：
1.精读“三打白骨精”“三借芭蕉扇”两个故事，探究孫悟空的读心术。
2.结合目标跳读，选出取经路上的最佳队友。
3.探究章回体小说的阅读方法。
又如七年级下册的《海底两万里》，教材要求快速阅读，阅读前可设置如下任务：
1.快速阅读“珊瑚王国”和“抹香鲸和长须鲸”，写出一章节的阅读速度，并分析达成此速度的原因。
2.默读浏览，勾画关键人物，关注有关尼摩的段落，以阿龙纳斯的身份，给朋友写一封信，介绍尼摩。
结合阶段目标开发学习任务，可为学生自我构建阅读策略和方法牵线搭桥。
（二）开发体现文本特质的任务
温儒敏说，名著指导要以目标管理为主，过程管理为辅。目标管理，就是在阅读某本书时，设定好此本书的总体任务和要求。为达成目标管理开发的任务除要有符合阶段目标的任务外，还须有突显此名著文本特质的任务。“读科普文章和读小说不同，读短篇小说和读长篇小说不同，读议论文和读散文又不同。”每篇名著都有自己的独特之处和独特价值，开发任务时，教师更应该在名著的独特之处下功夫，注重阅读的真实度和深广度，达成掌握专业性的阅读策略和阅读方法这个总目标。
读散文是读作者，如《朝花夕拾》作为鲁迅的回忆性散文，可设计的任务是：
以思维导图的形式，梳理概括10篇文章“温馨回忆”和“理性批判”的内容，写出小鲁迅和大鲁迅的情感体验。
学诗是学手法读情感，如《艾青诗选》的学习任务就可如此设置：
选择喜欢的几篇诗歌阅读，整理关键意象;勾画体现诗歌“陌生化”特色的语言，体会艾青的主要情感倾向。
读小说是品艺术手法，体味其反映的社会现实，如读科幻小说《海底两万里》，可设置以下任务：
勾画出名著中幻想的部分，结合前言和文章内容，探究作品中“现实”和“幻想”的关系。
读科普作品，要去体会作品蕴含的科学思维和科学精神，如《昆虫记》艺术趣味浓厚，阅读任务就可设计为：
通读名著，任选5篇文章，写出其所体现的科学精神和文学特点;总结法布尔的科学探究的经验。
读纪实类作品，要把握其“用事实说话”的特点，如读《红星照耀中国》，就可这样设置任务：
选择一个领袖人物，为其建立档案体会其信仰和精神……
名著不同，阅读目的和阅读方法就不同，开发的阅读任务自然也不同。教师要和学生一起依据作品的核心问题，设置体现层次性和有效性的任务群，构建触动文体特质的推进途径。这样才会让名著阅读更有效。
（三）开发训练融通思维的任务
名著阅读题具有情境性、复杂性、开放性和探究性等特点，有利于开展“整合式学习和深度构建学习”。指导名著复习可通过“联结”和“整合”的方式开发阅读任务，从不同角度训练学生的高阶思维。
在形式上，给学生提供可选择的方式，引导学生从朗诵、表演、绘画、写作、评书、演讲、说唱等表现方式中选择一种或几种与阅读进行联结，调动生活体验，训练分析、评价和创造等高阶思维。比如选择经典片段撰写剧本并表演江姐狱中受刑的情境来把握人物形象;比如绘制祥子的人生经历图，将相关人物和事件集中在一张图中，来串起整个情节，把握小说主旨。借助不同形式的活动让核心素养在不同情境、不同的学科内容中得以迁移运用。
给学生提供可联结的方向，如名著与名著联结、名著与课文联结、名著与电影联结、名著与现实生活联结，让学生围绕这些角度，自主寻找出不同名著可以联结的关键点，然后将“点”与“点”进行对比、融合，设置成具有广阔思维空间的任务，再进行小组交流，让开发的任务在比较、争辩的过程中进一步优化，以便让每个成员的思维更加缜密、逻辑更加清晰，形成一种良性循环。如以主题联结，可确定“成功必须经历磨难”的主题，以阿廖沙、范爱农、保尔的经历来印证;如以人物形象联结，可分析尼摩、谢顿、武松、孙悟空，哪一个人物可称得上英雄，或结合内容分析林冲、李逵、鲁智深性格的异同，分析小福子、尼摩、鲁达等人名字的深意;如以主要内容联结，可对比《西游记》和《镜花缘》对女儿国的描写;如以同一类体裁作品进行联结，可分析《基地》和《海底两万里》两部科幻小说中联想与现实关系的异同。
只要善于思考，勤于分析，就能引导学生在跨界的阅读体验中找到联结的那个点，开发出自我构建式的任务群。在完成任务的过程中，学生能够自主建构思维过程与方法，达成整体素养的提升。
