习作教材的编写意图与运用策略

    余琴

    

    

    关于统编教材第一次习作《猜猜他是谁》（三年级上册），学生需要掌握到什么程度？除了写外貌和爱好，还要写一件印象深刻的事，这是否拔高了要求？

    衢州江山市小学语文教师

    统编教材编排的习作内容开放灵活。如何把握每次习作的重点，一课一得？无论教师怎么指导，有些学生似乎就是无从下笔，不知道围绕哪些方面写什么。如何让学生将生活中的事或自己的想法化作笔下的文字？

    丽水缙云县小学语文教师

    统编教材编排的习作话题学生比较喜欢。在实际教学中，该怎样体现习作目标的序列性？三年级学生的习作需要掌握到什么程度？怎么给学生搭建有效的支架？单元阅读教学应该怎样为单元习作教学服务？教师如何科学有效地融合阅读、口语交际、习作、综合性学习？

    台州临海市小学语文教师

    小学生进入三年级，开始正式学习习作。习作一直是小学生的难题，“写下去，很难;怎么写，更难”;习作教学也是许多一线教师的教学难点，“指导的方法、写到什么程度、同一个话题的发展梯度”等都是问题。上述地区教师提出的关于习作教学的困惑，很具有代表性。有的关注教学目标，有的探讨习作指导策略，有的着眼习作能力序列，有的研究教材编写意图。

    统编教材改变传统的完全以阅读为中心的教材编排体系，重视培养阅读理解能力的同时，增加語言表达内容，特别是书面表达在教材中的比重。整套教材按照阅读与表达并重、同时推进的思路综合编排，达到阅读理解和语言表达在内容上的均衡，以引导语文教学更加关注表达，促进学生语言运用能力的提高。

    基于这个编写特点，统编教材三至六年级的习作编排主要有两种呈现方式。

    一是安排在阅读单元中的习作训练，纪实作文和想象作文相互配合，加强应用文的练习。如，三年级上册第一单元习作《猜猜他是谁》。

    二是从三年级开始，每册独立编排一个以培养习作能力为主线的习作单元。如，三年级上册第五单元是整套教材中的首个习作单元，以“观察”为主线，通过一系列阅读和写作活动，引导学生体会“留心观察”和“细致观察”的好处，着力培养学生主动观察生活的意识和习惯。[1]

    除了这两种呈现方式，统编教材在某些课后灵活地安排了小练笔，促进读写结合，由读到写。如，三年级上册结合课文《铺满金色巴掌的水泥道》，引导学生写自己上学或放学路上看到的风景。

    所以，接触统编教材之后，教师感觉教材中要求书面表达的部分增加了。由于教师还没有深入领会、实践全新的统编教材，关于习作教学的困惑也就自然产生了。

    教学目标的确定与习作指导

    “学生写到什么程度算是达到教学目标？”“教师如何进行有效的习作指导？不指导学生写不好，指导过细又会千篇一律。”教师如果能仔细阅读统编教材中编排的每一块习作内容，就能解决这些困惑。统编教材的习作编排非常细致，能使学生一课一得，增强了活动性和指导性，使学生有话可说，有方法可依，避免了习作要求的笼统和习作指导的缺失。“统编教材的习作部分在编写之初就强调过程指导，要求每次习作都要体现指导的全过程”[2]，努力解决原有教材习作指导比较粗疏的问题。

    如，统编教材三年级上册第一单元习作《猜猜他是谁》的编排内容如下。

    教材第一段“我们来做一个‘猜猜他是谁的游戏吧！”以轻松的口吻提出了“为什么写”，这样的导入能调动学生兴趣，激发他们的参与感，让学生觉得这次习作能增进同学之间的感情。

    教材第二段“选择一个同学，用几句话或一段话写一写他。不能在文中出现他的名字，但是要让别人读了你写的内容就能猜出你写的是谁”提出了“写什么”的要求。这个编排既观照了学生的校园生活，与单元人文主题“学校生活”紧密联系，又给了学生自主表达的余地，要求“用几句话或一段话写一写他”，对写的长短不作要求。这样做契合三年级起始阶段学生的习作水平，消除了学生习作起步阶段容易产生的紧张心理。

    《猜猜他是谁》具体该怎么写呢？教材以图示的方式，分别从外貌、性格、品质、爱好四个角度提供了写一写同学的范例，目的是帮助学生打开思路，启发学生思考的方向，让学生明白可以怎么写。这些提示的角度来源于学生生活，范例的语言风格吻合三年级学生的表达特点。建议教师指导时，不要一开始就用范例限制学生。可先让学生说一说自己选择的同学有哪些方面令人印象深刻，再适机对应教材中的范例。如，若学生讲到“同学的眼睛小小的，非常机灵”之类的内容，就可以联系第一个范例，让学生明白可以写一写同学外貌的特别之处，让别人猜;若学生讲到“她喜欢唱歌，歌声像百灵鸟”之类的，可以联系第四个范例，从同学特别的爱好角度进行介绍，让别人猜;等等。学生思路打开之后，对“怎么写”有了一定的认识，教材又提出习作的具体任务和要求“他有哪些地方让你印象深刻？选择一两点写下来”，不用面面俱到，只要选择印象深刻的一两点写出同学的特点，目的是让别人能猜出他是谁，并提示学生“注意开头要空两格”的基本格式要求。

    学生写好之后该怎么评呢？教材接着提出“写好以后，读给同学听，看看他们能不能猜出你写的是谁。也可以把全班同学的习作贴在墙报上，大家一起来猜一猜”的要求。通过“猜一猜”的游戏形式进行交流，能减少习作任务带来的严肃性。这是学生展示自我、完善习作的过程，也是分享、交流、共同提高的过程，更是渗透读者意识的过程。这种评改方式也在本套教材后续的习作中多次出现。

    基于对教材的理解，本次习作的教学目标可以确定为：（1）能选择一两个印象深刻的方面，写几句话或一段话介绍自己的同学。（2）写的时候，能注意开头要空两格。书写端正、整洁。（3）写好之后，把习作读给同学听，让大家猜一猜写的人是谁。

    有了明确的教学目标，再借助教材的全过程指导，教师对习作前、习作中、习作后三个部分的指导重点了然于胸，只要顺着教材的思路，就能够指导学生顺利开展习作，方便教学。

    统编教材中每次习作的编排内容基本都包含了“为什么写”“写什么”“怎么写”“怎么评”四个方面。教师只要仔细阅读“文本”，就能清楚确定本次习作主要教什么、重点训练什么，不必自己挖空心思地去设定教学目标和教学重点。

    习作教学的序列性

    “该怎样体现习作教学的序列性”是教师关于习作教学的另一个困惑。宁波北仑区的教师问：“三年级上册和三年级下册的部分习作主题有点相似，如三年级上册《猜猜他是谁》和三年级下册《身边那些有特点的人》，三年级上册《我来编童话》和三年级下册《这样想象真有趣》，教学时应如何操作？”

    习作有自己的习得规律，从写句子开始，到段落以及完整的篇章，写不同题材、不同体裁的文章，需要不同的能力。统编教材对于在小学阶段该如何培养这些能力有着系统的考虑，在习作训练目标与要求上注重体现年级之间、学段之间的层递性。

    三年级上册《猜猜他是谁》和三年级下册《身边那些有特点的人》都是写人的文章，有什么区别呢？

    [册别、单元 习作題目 单元语文要素（习作） 三年级上册第一单元 猜猜他是谁 体会习作的乐趣 三年级下册第六单元 身边那些有特点的人 写一个身边的人，尝试写出他的特点 ]

    从语文要素看，《身边那些有特点的人》比《猜猜他是谁》的要求高一点，要“尝试写出他的特点”，但不是抓住人物的外貌、语言、动作、神态来写出特点。中年级习作的要求主要是“写清楚”，到了高年级才提升到“写具体”。怎么写出人物的特点？教材设计了两个泡泡，引导学生围绕“想到了谁”和“为什么会想到他”这两个问题进行讨论。第一个泡泡“看见‘热心肠，我想起了同桌，我给你们讲一件事情……”提示学生可以通过一件事来表现人物特点，第二个泡泡“‘昆虫迷？这不是在说我表哥吗？他在家里养了各种各样的昆虫……”提示学生可以通过人物的一系列行为来体现人物特点。所以，这一次的写人和《猜猜他是谁》有区别。五年级下册第五单元编排了习作单元“学习描写人物的方法”，要求“初步运用描写人物的基本方法，尝试把一个人的特点写具体”。这就是写人目标的纵向发展。

    又如，统编教材编写了大量“想象类”习作，共有十一次，见下表。

    [册别、单元 习作题目 单元语文要素（习作） 三年级上册第三单元 我来编童话 试着自己编童话，写童话 三年级上册第四单元 续写故事 尝试续编故事 三年级下册第五单元 奇妙的想象 发挥想象写故事，创造自己的想象世界 三年级下册第八单元 这样想象真有趣 根据提示，展开想象，尝试编童话故事 四年级上册第四单元 我和? ? ? ? ?过一天 展开想象，写一个故事 四年级下册第五单元 我的奇思妙想 展开奇思妙想，写一写自己想发明的东西 四年级下册第八单元 故事新编 按自己的想法新编故事 五年级下册第六单元 神奇的探险之旅 根据情境编故事，注意情节的转折 六年级上册第一单元 变形记 习作时发挥想象，把重点部分写得详细一些 六年级上册第四单元 笔尖流出的故事 发挥想象，创编生活故事 六年级下册第五单元 插上科学的翅膀 展开想象，写科幻故事 ]

    综观这类习作所处单元的语文要素，可以发现想象范围逐渐扩大，想象能力的要求也提高了，从大胆想象到奇思妙想，从敢想到会想，难度逐渐增加，教学梯度的重要性凸显了。统编教材关于“想象类”习作的单元语文要素，都不提“想象合理”，目的是让学生无拘无束、天马行空地去想，种下想象力的种子。但是，学生写出来的文章要有内在的合理性，逻辑是自恰的，要能够自圆其说。

    统编教材习作编写体现了年级之间、学段之间的层递性，提醒教师在教学习作前，要学会瞻前顾后，明确本次习作训练的目标在小学阶段的位置，不缺位，也不越位。

    单元读写关系的处理

    教师在使用统编教材时，发现有的单元的阅读要素与表达要素一致，有的单元两者则不一致。如，衢州江山市的教师问：“三年级上册第七单元人文主题是‘我与自然，单元语文要素是‘感受课文生动的语言，积累喜欢的语句。留心生活，把自己的想法记录下来。本单元的口语交际《身边的“小事”》、习作《我有一个想法》与单元课文、人文主题有所不同，习作时学生觉得难以下笔，效果也不理想。不知编者有何意图？”

    统编教材按照阅读与表达并重、同时推进的思路综合编排。每个单元设计尽可能考虑单元内部彼此之间的横向联系，使之相互促进，协同发展，将语文学习方法的掌握、语文能力的发展落到实处。单元导语、课后思考练习题、交流平台、词句段运用等作为一个整体，阅读与表达的方法、能力有机联系，相互促进，这是统编教材编排上的一个特色。

    如，统编教材三年级上册第六单元围绕“祖国河山”这一主题编排了4篇课文，能引发学生强烈的爱国情感。本单元的语文要素（阅读方面）是“借助关键语句理解一段话的意思”。《富饶的西沙群岛》以泡泡的形式提示学生关注关键语句。《海滨小城》的课后题引导学生从段落中找出关键语句。《美丽的小兴安岭》的课后题引导学生借鉴课文内容，围绕一个季节说出自己去小兴安岭的理由。语文园地中的“交流平台”重点讨论、梳理关键语句在段落中的位置及关键语句的作用，“词句段运用”安排了围绕一个句子说一段话的练习。本单元习作要求是“习作的时候，试着围绕一个意思写”。这是“借助关键语句理解一段话的意思”这一阅读方法在习作中的运用，形成了“由读到写”的学习路径。

    “加强阅读方法的迁移与运用，重视阅读与习作的横向联系，体现由读到写的编排原则”，遵循这种思路编排的单元有很多。如，三年级上册第三单元，阅读时“感受童话丰富的想象”，习作时“试着自己编童话，写童话”;四年级上册第三单元，阅读时“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，习作时“进行连续观察，学写观察日记”;五年级上册第一单元，阅读时“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，习作时“写一种事物，表达自己的感情”;六年级上册第二单元，阅读时“了解文章是怎样点面结合写场面的”，习作时“尝试运用点面结合的写法记一次活动”。所以，用好教材，教师需树立整体意识，养成单元整组备课的习惯。

    统编教材在体现阅读、习作和口语交际相互关联的同时，也重视其相对的独立性，遵循其自身的发展规律和逻辑体系。比如，口语交际中某些生活类交际话题、讨论交流类话题，不一定都以阅读为基础，有的以交际功能为主要线索来编排。统编教材中含有写景类课文的单元较多，不太适宜让学生每碰到这样的单元都来写景，因为学生的习作能力与阅读能力、习作需求与阅读需求之间毕竟存在着一定的差异。所以，上文衢州江山市教师的提问其实隐含了统编教材编排单元的思路之一，教师不必拘泥每个单元都是“由读到写”的学习路径。

    如果过于强调单元内部各种元素的横向联系，会不可避免地使口语交际和习作成为阅读的附庸，进而导致口语交际和习作的自身规律被忽视，一些必要的表达能力得不到专项训练，学生的表达能力得不到应有的发展。

    参考文献：

    [1]徐轶.找准学段起点，做好学段衔接——部编义务教育三年级上册语文教材编排思路与内容解析[J].小学语文，2018（7-8）.

    [2]常志丹.浅析统编教材的习作编排与创新——以统编教材三年级下册第七单元习作“国宝大熊猫”为例[J].小学语文，2019（5）.

    （浙江省教育厅教研室? ?310012）