“互联网+”时代高校专业课程的教学方式研究
赵存有 吴卫东 曹贺
摘要：“互联网+”时代的教学信息获取渠道、教学手段多样化，充分体现学科的交叉融合，针对专业课程教学过程存在特色不明显、教师和学生的地位定位不准、教学资料更新慢和教学手段的使用被动等问题，总结了专业课教学方式形成的内在现实驱动力，阐述了专业课程教学的构成要素、理论与实践的协同、线上线下的融合，提出了专业课程教学流程一般过程。
关键词：互联网+；专业课程；教学方式
1“互联网+”时代专业课教学的特点
1.1教学信息获取渠道多样化
在“互联网+”的发展潮流下，个人计算机和互联网不断普及。电子商务兴起以后，随着网络技术应用的进一步深化，形成了网络商务，正在应用中的网络购物和物流形成新的产业链。众多全新的信息技术和信息化产品逐渐渗透到教育领域。作为高等教育，知识信息的渠道更加广泛，如网络、电视科技、纸质书籍、电子书。在网络的海洋中，知识的实时性往往比教材更超前。很多网站提供丰富的互联网的功能搜索平台，为知识信息的获取提供便利的多样化渠道。
1.2教学手段多样化
教育教学手段从传统的黑板、挂图教学已演变成黑板、动画、多媒体视频、网络课堂等多元化的联合教学手段。例如，“云课堂”体现互联网+时代授课新模式，虽然也依托于课程的准备，但是不同之处在于教师需要制作相应的课件，将语音、视频、文档等结合录制在一起，在学习的过程中加上适当的互动。基础课和专业基础课从学科的基础来说，还不能像专业课综合学科基本知识如此广泛，所以，专业课的教学采用越来越偏向虚拟现实技术和实时工况演示技术，以保证学生在学习的过程中容易接受和学习。无论是线上教学还是教学的网络化，都深入到教育的各个方面。大规模开放在线课程（Massive Open Online Courses，MOOC）就是“互联网+教育”的产物。
1.3专业课教学体现学科的交叉融合
在“中国制造2025”的倡导下，需要新技术与传统工科知识的结合。其结合点在于互联网技术对应的大数据、云计算等新技术，例如以前学机械制造的人现在也需要懂大数据、移动互联及人工智能等软件类知识，才能真正使工业或传统行业智能化。工程教育在“互联网+”时代背景下需要新理念、新结构、新模式、新质量、新体系开展，这样，加强新工科建设，要着眼“新的工科”和“工科的新要求”，发展新兴工科专业、改造升级传统工科专业，前瞻布局未来战略必争领域人才。“新工科”与传统工科区别在于，打破专业原有的领域壁垒，适应跨界人才的培养，更注重培养新技术融入的具有综合能力的人才。
2“互联网+”时代专业课教学存在的问题
2.1教育资源应用没有形成专业特色
“互联网+”时代教学手段变革的一个重要特征就是强调向学生提供丰富的教育资源用于自主学习，从而发展学生自主学习能力。网络精品课程、精品视频公开课、微课等资源经过几年的建设已经形成相当大的规模。由于建设模式单一，个性化教育和定制化教育没能得到实施，对于不同的专业，模式千篇一律。对于人文社科等类型的课程没有过多的教学环节，更注重内容的表现形式，在网络教学方面更容易实现，取得的教学效果也非常明显。而对于工科专业，由于实验、实践等环节无法在网络上实现，就更没有形成专业特色。
2.2在教学过程中教师和学生的地位定位不准
各个高校的多媒体教室的设施完备，使得很多教师被动地使用投影技术讲课，他们只是把原来的板书移植到屏幕上，并没有脱离传统教学的基本模式。教学方法还是处于一言堂，与学生的沟通不足。“互联网+”时代的教学过程中注重学生的自主学习能力，学生的自主学习也是在教师指导下的自主学习，教师由原来的控制者、唯一的主导者转变为学生的指导者、合作者。
2.3教学资料的更新慢
“互联网+”时代，数据成为了一种极为宝贵的资源，数据分析广泛应用于各领域和各个行业之中。在教育领域，通过对各类教育数据进行采集、汇总、挖掘与分析，促进了教育管理智能化、教学高效化、科研方式多样化、科研结果精确化等。学生使用的教材多数要滞后于新技术，尤其是专业课的教材滞后时间更长，使得教学资料陈旧，不能及时反映专业技术的发展。
2.4教学手段的使用处于被动的接受状态
“互联网+”时代课程教学体现的是互联互通、开放共享的“互联网+”思维，很多教师认为是一种工具，难以对教学产生实质性的效果，不如使用传统的教学方式，而忽视了“互联网+”背后蕴含的新的价值、思维和行为模式，因而影响了新技术在教学上的应用。在专业课程教学过程中程序化，教师教学缺乏感情注入，过分注重数据分析结果，忽视了学生的发展变化。
3“互联网+”时代专业课教学方式形成的内在驱动力
3.1适应纷繁复杂的信息、纠正信息谬误
智能手机的出现使微信、QQ等交流渠道多元化，学生迷恋于信息的海洋而不能自拔，学生学习时间减少甚至影响学习，如何使学生从信息的海洋中找到方向迫在眉睫。尤其是教师不注意平时的积累，会使知识跟不上学生利用媒体技术所获得的知识，即使是错误的，教师会在学生接受后无法辨别，引发争议无法解决。教师在争取主动性的同时，必须有足够的知识水平了解学科发展的现状，在课程学习过程中，占据高地，帮助学生了解并提取有用信息。
“互联网+”时代学习者易于停留在知识的表面，虽然搜索引擎的广泛使用也使学习者几乎能在网络上获取自己想要的任何学习资源，但是长期使用互联网设备辅助学习，学生的自制和自律性会不强，尤其是专业知识枯燥乏味，专业课程的知识综合性强，网罗各科知识，学生在参考网络知识的时候，不知道知识的具体情况，甚至拿来就认为是正确的，无论是参数、事实还是原理的应用，都会造成对知识的誤解，如果课上教师不及时的纠正，会使学生酿成不可估量的损失。教师要真正实现传道、授业、解惑，随时随地对学生的偏差和误解予以纠正。网络是知识的海洋，教师不是要把学生从网络中提取出来，而是让学生汲取有用的信息为自己所用，这样，教师的责任就显明了。
摘要：“互联网+”时代的教学信息获取渠道、教学手段多样化，充分体现学科的交叉融合，针对专业课程教学过程存在特色不明显、教师和学生的地位定位不准、教学资料更新慢和教学手段的使用被动等问题，总结了专业课教学方式形成的内在现实驱动力，阐述了专业课程教学的构成要素、理论与实践的协同、线上线下的融合，提出了专业课程教学流程一般过程。
关键词：互联网+；专业课程；教学方式
1“互联网+”时代专业课教学的特点
1.1教学信息获取渠道多样化
在“互联网+”的发展潮流下，个人计算机和互联网不断普及。电子商务兴起以后，随着网络技术应用的进一步深化，形成了网络商务，正在应用中的网络购物和物流形成新的产业链。众多全新的信息技术和信息化产品逐渐渗透到教育领域。作为高等教育，知识信息的渠道更加广泛，如网络、电视科技、纸质书籍、电子书。在网络的海洋中，知识的实时性往往比教材更超前。很多网站提供丰富的互联网的功能搜索平台，为知识信息的获取提供便利的多样化渠道。
1.2教学手段多样化
教育教学手段从传统的黑板、挂图教学已演变成黑板、动画、多媒体视频、网络课堂等多元化的联合教学手段。例如，“云课堂”体现互联网+时代授课新模式，虽然也依托于课程的准备，但是不同之处在于教师需要制作相应的课件，将语音、视频、文档等结合录制在一起，在学习的过程中加上适当的互动。基础课和专业基础课从学科的基础来说，还不能像专业课综合学科基本知识如此广泛，所以，专业课的教学采用越来越偏向虚拟现实技术和实时工况演示技术，以保证学生在学习的过程中容易接受和学习。无论是线上教学还是教学的网络化，都深入到教育的各个方面。大规模开放在线课程（Massive Open Online Courses，MOOC）就是“互联网+教育”的产物。
1.3专业课教学体现学科的交叉融合
在“中国制造2025”的倡导下，需要新技术与传统工科知识的结合。其结合点在于互联网技术对应的大数据、云计算等新技术，例如以前学机械制造的人现在也需要懂大数据、移动互联及人工智能等软件类知识，才能真正使工业或传统行业智能化。工程教育在“互联网+”时代背景下需要新理念、新结构、新模式、新质量、新体系开展，这样，加强新工科建设，要着眼“新的工科”和“工科的新要求”，发展新兴工科专业、改造升级传统工科专业，前瞻布局未来战略必争领域人才。“新工科”与传统工科区别在于，打破专业原有的领域壁垒，适应跨界人才的培养，更注重培养新技术融入的具有综合能力的人才。
2“互联网+”时代专业课教学存在的问题
2.1教育资源应用没有形成专业特色
“互联网+”时代教学手段变革的一个重要特征就是强调向学生提供丰富的教育资源用于自主学习，从而发展学生自主学习能力。网络精品课程、精品视频公开课、微课等资源经过几年的建设已经形成相当大的规模。由于建设模式单一，个性化教育和定制化教育没能得到实施，对于不同的专业，模式千篇一律。对于人文社科等类型的课程没有过多的教学环节，更注重内容的表现形式，在网络教学方面更容易实现，取得的教学效果也非常明显。而对于工科专业，由于实验、实践等环节无法在网络上实现，就更没有形成专业特色。
2.2在教学过程中教师和学生的地位定位不准
各个高校的多媒体教室的设施完备，使得很多教师被动地使用投影技术讲课，他们只是把原来的板书移植到屏幕上，并没有脱离传统教学的基本模式。教学方法还是处于一言堂，与学生的沟通不足。“互联网+”时代的教学过程中注重学生的自主学习能力，学生的自主学习也是在教师指导下的自主学习，教师由原来的控制者、唯一的主导者转变为学生的指导者、合作者。
2.3教学资料的更新慢
“互联网+”时代，数据成为了一种极为宝贵的资源，数据分析广泛应用于各领域和各个行业之中。在教育领域，通过对各类教育数据进行采集、汇总、挖掘与分析，促进了教育管理智能化、教学高效化、科研方式多样化、科研结果精确化等。学生使用的教材多数要滞后于新技术，尤其是专业课的教材滞后时间更长，使得教学资料陈旧，不能及时反映专业技术的发展。
2.4教学手段的使用处于被动的接受状态
“互联网+”时代课程教学体现的是互联互通、开放共享的“互联网+”思维，很多教师认为是一种工具，难以对教学产生实质性的效果，不如使用传统的教学方式，而忽视了“互联网+”背后蕴含的新的价值、思维和行为模式，因而影响了新技术在教学上的应用。在专业课程教学过程中程序化，教师教学缺乏感情注入，过分注重数据分析结果，忽视了学生的发展变化。
3“互联网+”时代专业课教学方式形成的内在驱动力
3.1适应纷繁复杂的信息、纠正信息谬误
智能手机的出现使微信、QQ等交流渠道多元化，学生迷恋于信息的海洋而不能自拔，学生学习时间减少甚至影响学习，如何使学生从信息的海洋中找到方向迫在眉睫。尤其是教师不注意平时的积累，会使知识跟不上学生利用媒体技术所获得的知识，即使是错误的，教师会在学生接受后无法辨别，引发争议无法解决。教师在争取主动性的同时，必须有足够的知识水平了解学科发展的现状，在课程学习过程中，占据高地，帮助学生了解并提取有用信息。
“互联网+”时代学习者易于停留在知识的表面，虽然搜索引擎的广泛使用也使学习者几乎能在网络上获取自己想要的任何学习资源，但是长期使用互联网设备辅助学习，学生的自制和自律性会不强，尤其是专业知识枯燥乏味，专业课程的知识综合性强，网罗各科知识，学生在参考网络知识的时候，不知道知识的具体情况，甚至拿来就认为是正确的，无论是参数、事实还是原理的应用，都会造成对知识的誤解，如果课上教师不及时的纠正，会使学生酿成不可估量的损失。教师要真正实现传道、授业、解惑，随时随地对学生的偏差和误解予以纠正。网络是知识的海洋，教师不是要把学生从网络中提取出来，而是让学生汲取有用的信息为自己所用，这样，教师的责任就显明了。
