我国高职教育发展的历史回顾和国际经验借鉴

    【摘 要】我国的高职教育发展未能完全实现其初衷，即为产业发展输送合适的人才。鉴于此，在回顾我国高职教育发展历史的基础上，分析我国高职教育体系存在的结构问题，并结合国际上发展高职教育的三个案例，提出国家应调整职业教育体系的结构，同时反思政府在发展职业教育中的位置，进而提出推动公众力量参与的政策建议。

    【关键词】高职教育；中国高职教育发展历史；国际经验；公众参与

    【中图分类号】G710

    【文献标识码】A

    【文章编号】1001-8794（2014）01-0051-04

    【收稿日期】2013-08-13

    【作者简介】刘斯漾（1968-），女，湖南湘潭人，助理研究员，研究方向为高校教育管理。

    高职教育是为一国的经济发展输送人才，对于产业长远发展起着至关重要的作用。我国作为一个制造业大国，位于珠三角和长三角的制造基地却常常面临劳动力短缺的问题，尤其是对于具备一定职业技能的劳动力更是难以寻觅。然而，每年都有一大批的大学毕业生面临找工作难、就业市场不景气的困境。造成这一落差的主要原因之一是我国的高职教育结构存在问题，过多的人进入大学，接受以科学理论为主的教育训练，却缺乏对职业技术人才的培养。另一个原因是，我国的职业教育忽视实践技能训练，过分重视理论，办学方式也以学习为主，缺乏企业和公众力量的参与。

    一、我国高职教育的历史发展特征

    1.改革开放以前的职业教育

    与西方的高职教育一样，我国最早的高职教育可以追溯到工业萌芽的18世纪。自洋务运动开始设立的一些技师学堂，主要是用来学习西方的技术和培养应用技能。[1]然而，在建国之前，贫困和战乱严重阻碍了高职教育的发展。尽管建国之后，中国经历了50多年的调整和改革，但高职教育的发展仍因“文化大革命”的爆发而受到巨大的影响。“文革”期间几乎所有的学校都受到不同程度的破坏，高职学校按照要求用来搞政治宣传，甚至在“大跃进”期间，被用作动员“大跃进”生产的工具，全国的中学和高校纷纷创办小型工厂和农场，而高职教育在这一时期的显著特征是创立新型职业农业中学，其中一半的时间用以学习与工作相关的技术，另一半时间用以务农。这一时期，高职的主要课程是对工人和农民的快速培训课程以及文化知识学习课程。这些课程是为响应中国领导人向工作中的人们和其子女承诺的保证全民受到教育而开设的。[2]事实上，就高职项目的入学而言，工人和农民及其子女是被优先考虑的。为了使理论与实际相结合，城市的高职教育逐渐与地方企业接轨。“综合职业技术教育”被用来强调初级和高级的课程，这些课程事实上主要还是以自然科学为中心。

    “文化大革命”期间，高职学校的学生和教师被送到农场和工厂，课程围绕农业和工业生产的需要来设立，学校和工厂、农场共同管理。课堂为主的学习被以社会主义生产为目的学习所替代，工人和农民站到了管理学校和教育的位置上，全日制教育和教育机构为业余教育和无组织的项目替代。[3]此外，所有的考试都被废除，农民得到授权领导中国的职业教育。尽管声称职业教育的目的是实现工业目标，但是两次政治运动让这些计划胎死腹中。

    2.现在的职业教育

    1978年，中国进入改革开放的新时代，教育部和国家劳动局得到国务院的特批，指示要改革高等职业教育的结构，以满足经济社会现代化的需要。为完成这一目标，国务院在1990年确立了进一步发展职业教育以推动经济和社会发展的目标和任务。国务院制定了中国职业教育改革和发展纲要，要求各级地方政府对职业教育给予重视，做全面的规划，有力推进职业教育发展。纲要旨在调动各级部门、企业、机构和社会的力量来提供多层次、多样式的职业教育。[4]

    中国的领导人意识到“大跃进”和“文化大革命”的错误对教育的影响，并认识到发展职业教育对推动四个现代化的重要性。高等职业教育就目前来看，旨在训练工人、农民和其他部门的工作者的职业知识和特定的职业技能。高等技术学校用来训练专业生产技能，学生要掌握除高中学习的文化知识以外的专业方面的基本知识和理论。到1998年，中国发展了17090所高等职业技术学校，入学的学生共11460000名。[5]

    此外，这一时期发生了一些重大的变化，大学的入学门槛被提高。在20世纪80年代，如果高考落榜就只能去职业学校就读。尽管后来增加了更多的考试机会，但是对于成绩不好的学生来说，职业学校仍然是一个选择。与中国的教育法与劳动法一样，职业教育的目的是提高工人的技能，促进社会主义现代化建设。劳动法注重保证一个符合社会主义市场经济的职业教育体系，同时确保国家提供的职业教育覆盖到遥远地区和边境地区，以及贫困山区，组织下岗工人接受职业教育，并为女性提供公平的教育机会。与“大跃进”以及“文革”时期相似的是，教育法仍旧注重意识形态的教育和职业伦理教育，而忽视职业知识和专业技能训练，以及提供良好的职业引导和提高接受教育的人的素质。从这个角度看，中国的职业教育仍旧能感受到较浓的政治氛围和对科研的强制要求。

    中央政府对职业教育做了多方面的规定，希望调动社会资源来促进其发展。劳动法要求各种类型的高职学校有合格的教师、达到标准的课程和相关的设备配备以及一定的资金划拨。各省、自治区的政府负责为区域内的职业教育投资，各级地方政府也承担一定的资金投入责任。

    3.对我国职业教育发展特征的分析和总结

    在19世纪之前，职业教育主要是依靠学徒制来完成的。在欧洲国家，从工业革命以后就开始引入职业高校。在18世纪末，美国的公共职业教育内容主要包含手工艺技能的训练。到1917年，联邦政府把职业教育扩大到贸易、农业和工商业以及家庭制作技能。与发达国家相似的是，直接接受职业教育的学生都是没能进入大学的，计算机、电子和服务行业的发展为举办职业教育的必要性提供了另一个重要的原因。随着中国经济的发展，对这类人才的需要量还在日益增加。在任何一所高职学校，最受欢迎的课程基本上是计算机、英语、电子和医疗服务。

    然而，中国的职业教育并没有很好地适应这种需要。在改革开放之前，中国的职业教育重心几乎都放在阶级斗争上，而非培养适应经济需要的职业技能。改革开放以后，尽管高职教育的重心被重新定位到培养职业技能人才，劳动法和教育法仍旧强调意识形态教育的重要性和对职业伦理的重视，忽视提高学生的职业技能和职业素质。在硬件设施和资金筹措上，政府也做了很多硬性要求，但这对于教育的实际效果并无保证。按照杜威的职业教育理论，没有经过亲自操作的职业知识是无法掌握的。

    目前中国的高职教育，政府虽然有较大的决心进行扶持，但由于缺乏引导社会力量的参与，导致设立的硬性标准流于形式，未能起到使高职教育注重实践、参与实际操作的作用，更无法形成完整的教育体系。

    二、高职教育发展的国际经验

    在很多国家，公共参与在推动职业教育发展上都起着核心作用。企业的参与可以分为几个维度。在下述的案例中，详细描述了近年来的政策和法律框架、公共参与和职业教育体系改革是如何进行的。在这些案例中，着重强调的是公共参与对于职业教育发展的推动作用。

    1.马来西亚的高职教育

    马来西亚通过新的立法有效推动了公众参与在职业教育发展中的作用。马来西亚当局在1992年修立的人力资源发展法，要求政府设立人力资源发展基金，通过向企业转移支付，为企业训练工人提供支持。这些资金主要用于学徒工和其他技能训练。同时，这一新法还设立了人力资源发展委员会，委员会由固定数量的企业代表、政府代表和独立个人组成。委员会的主要工作是向企业募集资金，再指向性提供给企业的劳工培训。这一举动对公共职业技术教育体系的影响甚微，重点主要是为私人部门的人力资源训练提供资金。事实证明，这一新法为企业培训劳工提供了可能，尤其是中型企业。

    更为重要的是，马来西亚政府在1996年将很多职业学校转型成了技术学校。到2000年，已经有超过70家的技术学校，而仅仅剩下4所职业学校。马来西亚正式的职业和技术教育体系从高中就开始，以为学生进入大学或技术学校或是工作做准备。高级职业学校共招生33751名，高级技术学校招生11136名。[6]

    马来西亚的职业技术教育由多种教育和培训机构提供，但是公共机构起主导作用。国家职业培训委员会负责为技术培训制定标准和提供相关证书，这一机构由来自政府和私人部门的代表组成。高中毕业的学生决定是继续念大学或是进入技术学校。大学的学生除了接受学术课程训练外，还要选择一系列的职业培训课程。而技术学校的学生则主要接受实践工作的训练。无论是大学的学生还是技术学校的学生，毕业之前都要参加由国家职业培训委员会的考试，以获得进入职场之前证明其基本职业技能的证书。

    2.爱尔兰的高职教育

    在经历了七八十年代的经济危机后，爱尔兰建立了六个三年公众参与项目，指导经济和社会政策，包括教育政策。政府部门、工业和商业组织以及贸易协会达成了统一的职业教育合作计划。1987—1990年，该项目为没有完成高等教育的人提供培训。1991—1993年，提供青年再教育机会，内容包括职业培训项目和文化培训。为残疾人提供职业培训、职业引导和就业服务。此外，加强高校和产业部门的联系，为高级技术人员提供持续的技术训练。同时，重视对小企业的职业培训。尤其是对于处于边缘和弱势地位的企业，以政府干预的方式提供职业培训和提供就业机会。1997—2000年，扩大女性在主流职业教育和技术培训中的参与度，强调长期的职业培训。2001—2003年，提高对残疾人职业培训的重视程度，加强企业和高校在职业培训和职业发展上的合作，加强个人长远发展的学习能力培训。2003—2005年，加强对职业教育操作的监管。

    这一系列的公众参与项目是爱尔兰职业教育政策的核心。所有项目的共识是教育资源应该集中用于为处于弱势地位的个人和企业提供职业培训。这些合作项目的重心从最初一个到最后，发生了两个主要的转变：一是从注重对初级职业技能培训转向对残疾人和失业人群人力资源发展；二是从强调正式的职业教育体系到重视非正式的，面向长期的学习能力训练。[7]

    任何职业培训的目的多是要为适应产业的发展提供充足的人才。由于爱尔兰的经济步入高附加值的产业区域，成功吸引到外资和跨国公司的入驻，对高级技术人才的需求与日俱增。爱尔兰的职业教育很清晰地从普及转向注重长期发展。

    从2006年开始的社会合作项目明显地强调，加强对关键的隐性能力如自我学习能力和思维能力的训练，加强掌握语种的多样化和语言学习能力，增加现代化的技术项目，甚至在高级培训中增加物理学的比重。同时，由于强调的是长期的发展，促进的是一辈子（life-long）的学习训练，爱尔兰当局要求提供更多的随处可得的学习机会和拓展新技能的机会，以及获得专业职业认证的通道。此外，爱尔兰当局在制造业部门发展有目的职业指导、学习和培训项目，尤其是对易受工伤的工人的培训。另外，还推广新老工人之间的学徒制。

    3.韩国的高职教育

    韩国的高职教育同爱尔兰和马来西亚一样，伴随着快速的经济增长和政府对职业培训体系的大力投资。[8]韩国的职业教育，将一个受过教育的人定义为“一个将个人特性作为个人全面发展的基础，追求基本创造力，在理解国家文化的基础上创造新的价值，并为社区、社会发展做出贡献的人”。韩国的职业教育主要由政府提供和发展，中央教育和人力资源部对职业培训项目负首要责任，政策都是全国性实施，地方当局很少改变课程、教师要求及学校其他核心方面的要素。尽管如此，韩国在1997年修立的国家职业资格认证框架引发了很多核心企业和商业协会的参与。这实际上是一个国进民退的过程。由私人部门的企业和商业协会拟定的非技术职业资格认证补充了国家规定的技术资格认证。由企业拟定的职业资格认证涵盖办公室工作、计算机和信息技术、语言、社会工作以及管理技能。[9]

    三、政策建议

    1.调整职业教育体系结构，适应中国的经济发展状况

    上述的三个案例中都提到，政府对职业教育的规划和投资对于经济发展起着核心作用。就中国目前的高等教育状况来看，并未能很好地提供适应产业发展的人才。大多数学生从高中毕业后，就进入大学本科或是大专。随着近年来大学招生人数的扩大，越来越大比例的毕业生进入大学，修读的课程则偏重科学和理论知识，几乎没有接受到任何正式的职业教育。在马来西亚和爱尔兰，即使是偏重科学知识教育的大学也会要求学生选修一定比例的职业教育课程。另一方面，中国作为一个制造业大国，第二产业在国民经济中所占的比重庞大，需求大量的技术人才，一部分的服务业也是如此。然而反观中国的高等教育体系，高中是完全不提供职业技能训练的，而众多的毕业生进入大学本科、专科就读，这些学校的课程都是以理论训练为主，几乎没有职业技能训练，只有极少数的人进入技术培训为主的学校就读。此外，对于这些学校的毕业生没有任何国际级职业标准的考察要求，即使有，也是偏重对理论知识的考察，而忽视对实际技能的考核。因此，要改革职业教育体系，使其适应经济发展，必须扩大职业技术学校的比重，同时在这些学校以及大学增加职业培训，同时加强实践技能训练。

    2.反思政府在发展职业教育中的位置，推动公众力量的参与

    为了推动中国职业教育发展，政府的确给予了资金支持，并设定了很多的硬件要求。然而，值得思考的是，这些措施为何没有带来预想的效果？首先，这些政策没有很好地对应中国经济发展的需要。其次，职业教育的目的本身就是为产业提供人才，缺乏企业和社会的参与是难以成功的。尽管在学术界，也有很多学者呼吁校企合作的办学方式，然而并没有太多的实际效果。政府可以学习韩国的政策，让更多的企业参与到政策制定中来，例如让企业设置职业技能认证的标准。同时，与企业联合推动项目制的办学方式，让学生以参与实际项目的方式学习职业技能。最后，政府在推动职业教育发展方面，应致力于建立职业技术学校和企业之间的社会网络联系，这样既能促进职业教育的新发展，又能疏通劳动力市场。

    【参考文献】

    [1][4][5]Anonymous，（n.d.）.Vocational education Encyclopedia Britannica[EB/OL].Retrieved April 12， from http：search.eb.com/eb/article-9075632？query=vocational%20education&ct=eb，2007.

    [2]Kaplan F.M.，Sobin J. M.，& Andors S.Encyclopedia of China today[M].New York： Harper & Row，Publishers，1979.

    [3]Cheng Y. & Manning P. Revolution in Education： China and Cuba in global[J]. Journal of World History，2003，14（3）：359-391.

    [6]Josh Hawley，Consultant to World Bank and Ohio State University USA.Public Private Partnerships in Vocational Education and Training：International Examples and Models.

    [7]Gleeson J.& Hammond J. Key contextual factors influencing initial vocational education and training in Ireland：The case of the leaving certificate applied，2000.

    [8]Ashton D.，Green F.，Sung J.& James D.The evolution of education and training strategies in Singapore，Taiwan，and S. Korea：A developmental model of skill formation[J]. Journal of Education and Work，2002，15（1）：5-30.

    [9]Kim D.G.Qualification system in Korea[M]. Seoul，Korea：Korea Research Institute for Vocational Education and Training.Document Number，2001.