网络探究学习社区理论与实证研究发展脉络

    马志强 刘亚琴 孔丽丽

    

    

    摘要：网络探究学习社区理论与实践是国际高等网络教育领域的重要研究议题，受到全球研究者的持续关注。然而由于我国学者对其理论背景及核心的概念理解存在偏差，导致该研究议题在我国并未受到应有重视，因而对国际上该领域的主要理论和实证研究成果进行本土化阐释就成为必要。从网络探究学习社区主题的研究脉络可知，探究学习社区的理论框架植根于杜威的实践探究哲学思想和批判学习社区实践，涵盖教学、社会及认知三种临场感，它们彼此之间具有相互作用机制，元认知和学习临场感是该理论框架的重要拓展。依据该理论框架，探究学习社区实证研究主要聚焦在量表开发与检验、不同临场感感知关系研究、感知影响因素研究等方面。探究学习社区理论与实证研究体现出双向融通、相互促进的关系。探究学习社区理论的创建历程启示我们：经典理论的形成不是一蹴而就的，而是需要研究者通过最大化理论解释力、寻求理论与可观察数据的连接以及汇报理论不确定性等方式来不断修正和完善。

    关键词：网络探究学习社区；理论模型；研究脉络；社会临场感；教学临场感；认知临场感；学习临场感

    一、引言

    2000年，就职于加拿大阿尔伯塔大学的学者Garrison、Anderson与Archer联合发表了《基于文本的批判性探究——高等教育中的网络教学》一文（Garrison et al，2000）。在这篇文章中，三位研究者共同提出了网络探究学习社区的理论框架。后续研究者围绕该主题开展了大量理论与实证研究。截至2018年5月，这篇论文在谷歌学术中显示已被引用4500余次，成为网络教育领域中重要的高被引论文。而且Garrison等学者提出的探究学习社区理论框架已经成为分析与指导网络学习社区建设的著名理论，受到全球研究者的极大关注（Stenbom et al，2016）。值得注意的是，近10年间国际研究者围绕探究学习社区主题发表了数百篇研究成果，显示出该主题研究具备重要的理论和实践价值，然而在我国从相关研究的数量及持续时间来看，网络探究学习社区相关研究并未得到研究者的持续关注。因此，系统回顾国际网络探究学习社区的相关研究成果，引导国内研究者深入关注探究学习社区研究主题，成为我国网络教育研究者面临的重要任务。

    在国际范围内，Garrison与Arbaugh对网络探究社区研究的相关文献做了系统回顾，分析了教学、社会与认知三种临场感的概念及内涵发展，并提出了未来研究展望。他们认为，未来研究首先应重视方法论与编码分析的有效性问题，其次应继续验证概念框架与三种临场感的关系，最后应注重学科、学习者、教师等因素对临场感的影响（Garri-son&Arbaugh，2007）。另一篇系统的文献梳理来自三位理论的创建者，主要聚焦于探究学习社区理论框架研究的方法论及验证问题（Garrison，Anderson&Archer，2010）。

    在我国，上海远程教育集团于2008年出版了译著《21世纪的网络学习——研究与实践框架》。这本著作是兰迪加里森教授团队对网络探究学习社区理论与实践研究的系统性总结。该书深入介绍了探究学习社区的理论框架，并分析了三种临场感的概念与内涵，尤其侧重介绍了探究学习社区的教学设计指导框架。该书还给出了在实践教学中如何设计并发展三种临场感的操作指南。但由于出版时间问题，这本专著并未介绍社区临场感感知的相关研究以及社区临场感的作用关系等颇具影响的研究主题。

    近年来我国学者围绕探究学习社区中三种临场感的相互作用关系以及临场感与学习效果的关系等主题也展开了研究。例如，白雪梅等基于国内高校混合式教学实践，采用结构方程模型验证了教学临场感、社会临场感和认知临场感之间的因果关系，该研究确认了教学与社会临场感对认知临场感具有预测作用（白雪梅等，2016）。王靖等引入学习临场感因素，将四因素的社区感知量表汉化，并进行信效度检验，同时还使用路径分析探索了四种临场感之间的因果关系（王靖等，2016）。另有研究者探索了三种临场感与在线学习效果的关联。例如，胡勇探究了社会临场感对学习效果的影响，认为社会临场感是学习满意度的显著预测变量（胡勇，2013）。詹泽慧等探讨了在线与混合学习方式下学业概念、社会临场感对学业成就及学习满意度的影响（Zhan&Mei，2013）。

    总体而言，国内关于网絡探究学习社区的研究数量相对较少，研究范围还有待扩展。我们认为在国际远程及网络教育领域内极具影响力的探究学习社区研究在我国并未受到应有的重视。笔者认为，造成目前状况可能受以下因素影响：首先是研究的数量。国际范围内围绕网络探究学习社区研究持续近20余年，研究成果数量非常多，国内研究者可能难以把握该核心主题的研究脉络与进展。其次是理论视角。探究学习社区理论框架植根于杜威提出的实践探究思想（Garrison，Anderson&Archer，2010），我国研究者可能对于实践探究哲学及相关理论缺乏足够了解。这可能影响研究者对该理论框架的理解与运用。最后是概念翻译与理解。在我国，探究学习社区的重要概念“presence”被翻译为“存在”“存在感”“临场感”等。我国研究者与实践者可能难以理解这一概念的内涵及其范畴。基于以上分析，笔者认为非常有必要系统梳理国际探究学习社区的研究成果，并对相关概念及研究思路进行本土化阐释。

    本研究主要选择2000年至2016年12月发表于国际期刊上的网络探究学习社区研究的高被引论文作为分析对象。选择2000年作为文献分析的起点，原因在于这一年该理论的创建者发表了关于网络探究学习社区的重要理论研究成果。限定高被引论文的原因在于，国际期刊发表的网络探究学习社区研究数量众多，国际相关文献研究常使用被引这一指标来限定样本论文的数量。研究者使用Publish or Perish来筛选高被引论文。Publishor Perish是一款基于Google Scholar的文献搜索软件，支持对同一检索关键词搜索到的论文按照引用次数进行排序。本研究以“Community of Inquiry”为检索关键词，将检索词语限定为仅搜索题名，统计年份定为2000-2016年12月。在检索结果中选择引用次数最多的50篇文献，考虑到引用次数受发表时间的影响，因此对2014、2015、2016三年的文献进行单独检索，分别选取5篇最高被引论文，共得到65篇论文。研究采用人工阅读摘要及略读文章内容的方式来确定论文相关程度，剔除内容不符的文章，最后得到51篇样本分析论文。论文主要分布于“The Internet and Higher Education”“Computers&Eduction”“The International Re-view of Research in Open and Distributed Learning”等学术期刊。

    二、网络探究学习社区理论框架研究

    1.网络探究学习社区理论的缘起

    随着高等教育中计算机网络的应用，基于文本交互的异步教学日益成为网络教学研究与实践关注的焦点（兰迪·加里森等，2008）。然而，由于网络教学所借鉴的传统远程教育理论过多强调基于学习材料的个人独立与自主学习，而忽视了较为普遍的协作学习与合作学习，因此网络教学理论需要针对实践发展进行理论创新（Garrison，Anderson&Archer，2010）。同时，随着知识建构和协作学习理论对网络教学研究的影响，研究者认为网络教学的作用不仅局限于传递信息，还需要培养学习者批判分析资料，并形成概念丰富、组织连贯、持续探索的高层次思维能力（兰迪·加里森等，2008）。因此，网络教学研究与实践迫切需要新的指导理论。该理论应能基于文本异步教学的实践，帮助研究者与实践者建立协作与知识建构视角下理解网络教学经验的有效框架（Arbaugh et al，2008）。在上述背景下，探究学习社区理论框架应运而生。

    探究学习社区理论框架植根于杜威的实践探究哲学思想。实践探究思想实质上是杜威对知识本质的认识。他试图回答知识是怎样形成的以及知识如何发展（叶子，2013）。杜威认为知识不是存在于旁观者的被动理解之中，而是主体对不确定情境进行积极探究而形成的。知识形成与发展过程与探究的行动密不可分。探究可以理解为当个体面临一个不确定的新情境时，将情境由不确定转化为确定，通过解决问题来获取个性化知识的过程（和震，2003）。杜威认为探究教学模式可以分为五个步骤：设置一种真实的不确定的情境；提出能促使学生思考的真实问题；收集并获取解决这一问题的相关材料；制定关于这一问题可能性的假设和解决问题的方案；对所提出的假设和解决问题的方案进行检验（郭法奇，2004）。通过上述简要分析，我们认为探究实践社区中“探究”的含义实指学习者主动解决问题，进而建构知识的过程。学习者需要在探究中质疑并挑战假设，并通过批判性分析相关主题来建构知识并获取经验（Gartison et al，2001）。

    探究学习社区理论框架还源于理论创建者对于批判性学习社区的理解。在该理论框架创建之前，利用基于计算机的文本异步交互来构建学习社区已经成为研究者与实践者关注的重点。在当时，学习社区被理解为基于文本交互的虚拟学习环境（Garrison et al，2001）。批判性学习社区可以支持学习者基于文本进行批判性的分析与讨论，是实现高阶学习目标的重要条件（Garrison&Arbaugh，2007）。在批判性学习社区中，教师和学生利用文本来进行双向交互。交互的目的在于帮助学习者建构知识，促进对问题的理解，进而达到高阶学习的目标。同时，在批判性学习社区中，同样也依靠学习者个人反思来创造新的知识（兰迪加里森等，2008）。基于上述分析，我们认为批判性学习社区为学习者和教师提供了批判性分析与讨论和自我反思的学习环境。探究学习社区理论框架借鉴了批判性学习社区构建的实践经验，并對其加以理论化的概括与分析。

    综上所述，网络探究学习社区理论植根于杜威的实践探究哲学思想和批判性学习社区的实践工作，针对基于文本的异步网络教学实践，为研究者提供了理解网络探究学习社区的理论框架与方法论体系。

    2.网络探究学习社区理论框架概述

    基于上述分析，我们认为网络探究学习社区是在文本交互基础上建立的虚拟学习环境。学习环境建立的目的是学习者可以通过批判性分析与讨论相关主题来建构知识并获取经验。网络探究学习社区理论框架通过评估探究学习社区中批判性的反思与对话形成的讨论文本的性质与质量，来帮助研究者与实践者建立并发展探究学习社区（Garrison et al，2001）。该理论认为探究学习社区应当建立并维系社会、认知和教学临场感，通过维系三种临场感来加强批判性分析与讨论过程，并促进学习者之间进行协作与交互（Swan et al，2009）。探究学习社区理论框架如下图1所示。

    教学临场感揭示了教师创建并维系网络探究学习社区所承担的角色或履行的责任。在教学临场感中，教师需要有目的地将认知与社会性临场感进行整合，通过教学活动建立并维系探究学习社区（Garrison，Clevdand-Innes&Fung，2010）。教学临场感被定义为“为实现富有个人意义和教育价值的学习成果，对学习的认知过程和社交过程进行的设计、促进和指导”（Garrison et al，2001）。具体来说，创建教学临场感的过程包括教师创建课程内容，组织教学活动，监控和管理学习者的协作与反思过程，核查学习目标的达成情况，给予学习者及时的诊断与指导（Ice et al，2011）。在教学临场感中，教师需要通过设计和组织教学活动、促进对话和直接教学等三种途径来履行自己的责任。首先，教师需要设计并组织教学活动。在此过程中，教师设置课程目标及进度、设计教学及媒体使用方法、开展评价。其次，教师需要促进师生及生生之间的对话。具体包括理解并识别学生的重要观点、鼓励并补充学生的观点贡献、引导学生参与对话并评估对话的效果。最后，教师需要进行直接教学。具体包括提出具体问题、组织引导对问题的讨论、对学生进行评价语反馈、回答学生问题等。

    社会临场感揭示了在基于文本的异步交互网络社区中如何建立并维系成员的社会关系及归属感。社会临场感被定义为参与者在探究社区中，通过利用通信媒体在社交及情感方面表现“真实”自我的能力（Garrison&Arbaugh，2007）。在传统教学中，面对面的口头交流会建立个体之间的直接联系。这种联系有助于发展学习者彼此之间的认同感，并调节观点冲突后的关系。然而在探究学习社区中，学习者主要采用基于文本的异步讨论方式进行交流。这种交流方式可能会影响学习者之间的直接联系，进而给社区的存在与发展带来巨大挑战（Lim&Richardson，2016）。因此，网络探究学习社区需要通过建立社会临场感来加强文本异步交流环境下个体之间的联系。社会临场感建立取决于个人情感的表达、成员之间的开放交流以及富有凝聚力的反馈（Ice et al，2011）。个体情感表达是指社区成员通过语言或符号表达自我情感、采用幽默方式回应其他成员、展示自身生活细节或优缺点。开放交流是指成员提问、表示赞同或感谢以及引用转述他人信息等交流行为。富有凝聚力的反馈包括采用诸如“我们”“本组”等将自己包含在内的代词等。

    认知临场感揭示了学习者在探究学习社区中通过不断反思和对话来建构和巩固意义的程度（Garrison et al，2001）。认知临场感实质上可以理解为学习者之间通过持续性、批判性对话与反思来获取并应用知识的程度。在探究学习社区教学实践中，可以通过触发、探究、整合和解答四个阶段来增强认知临场感。第一阶段为开始或触发事件。教师应在这一阶段提供与学习者先前经验相关的概念或问题，借此来引导学生参与讨论。第二阶段为探索。学生通过协作探究来寻求对概念或问题的本质进行理解和解释。第三阶段是整合。学习者通过反思和批判性对话来整合对概念或问题的理解，并创建问题解决的策略。第四阶段是解答。学习者可以形成对问题情景的认识或解决问题的方案（Garrisonet al，2001）。

    综上所述，探究学习社区理论框架通过界定并描述三种临场感来构建网络探究学习社区，为研究者与实践者建立并评价探究学习社区提供了重要的理论视角（Garrison，Anderson&Archer，2010）。

    3.网络探究学习社区理论框架的发展

    随着研究的不断深入，研究者开始认识到三种临场感已经不能完全涵盖影响探究学习社区的重要因素。正如Shea与Bidjerano所指出，成功的网络学习需要学习者对自主及协作学习过程进行有效的自我调节。这些调节包括元认知、参与行为以及动机和态度调节等（Shea&Bi djerano，2010）。显然，现有探究学习社区理论框架并没有关注学习者在网络学习过程中对认知、行为和态度的调节（Shea et al，2013）。例如，在探究学习社区的讨论内容中，关于自主和协作学习活动的部分讨论内容不能够归类到现有的三种临场感中（Hayes et al，2015）。基于此，研究者在原有三种临场感的基础上引入了学习临场感的概念（Shea&Bidjerano，2010，2012；Shea et al，2012）。研究者认为，在探究学习社区所倡导的批判性反思中，成功的学习者需要展示出一定的“行为与特征”（Shea et al，2012）。这些“行为与特征”能够帮助他们更好地调控个人的认知、情感和动机。从上述理解中我们发现，学习临场感是一个相对宽泛的概念。采用这个概念的主要目的是揭示网络学习者如何在学习过程中实现自我调控。因此，学习临场感可以具体理解为：在成功的网络学习中，学习者调控个人的认知、情感、动机和行为的策略（Shea&Bidjerano，2012）。从策略的角度来理解，学习临场感包括计划与设想、监控以及策略选择三类。计划与设想是指学习者计划安排学习任务。监控指学习者与同伴核查学习任务的进展，评价学习活动过程中的收获。策略选择是指学习者搜索、寻找完成网络学习活动的策略（shea et al，2012）。

    界定学习临场感的内涵后，研究者开始关注学习临场感是否可以纳入探究学习社区理论框架中，其与原有三种临场感的关系是什么。Shea与Bidjerano（2010）建立了包含学习临场感的假设模型，如下图2所示。在这个模型中，学习临场感与其他三种临场感之间存在相互影响的关系（Shea&Bidjerano，2010）。在后續研究中，两位研究者进一步发现，学习临场感可以视作一个调节变量。在调节作用的影响下，教学与社会临场感对认知临场感会产生不同的影响效果。具体来说，如果学习者在探究学习社区中对教学与社会临场感感知的水平较低，受到这两种临场感影响的认知临场感不会立刻降低。认知临场感的感知水平会受到学习临场感调节作用的影响（shea&Bidierano，2012）。

    然而，目前学界对是否应将学习临场感引入探究学习社区理论框架之中尚存在不同意见。如Garrison等研究者更倾向于将学习者在学习社区中表现出的自我调节表述为“元认知策略”，并整合到探究学习社区的理论框架中（Garrison&Akyol，2015）。同时，Garrison（2016）进一步认为重构探究学习社区的理论框架需要进行严格的效度检验。因此，后续研究还需要对修改后的探究学习社区框架做进一步的验证。

    三、网络探究学习社区感知研究

    网络探究学习社区理论框架提供了描述探究学习社区组成要素的理论架构。然而，仅仅采用理论分析难以获取真实网络学习社区中学习者对三种临场感的感知水平。因此，研究者需要一套与理论相对应的量化分析工具（Garrison&Arbaugh，2007），来测量学习者对探究社区框架三种临场感的感知水平。

    探究学习社区的感知研究主要采用量表工具来获取学习者对探究学习社区三种临场感的感知水平。目前，探究学习社区感知研究主要聚焦于三个方向：首先，研究者基于不同学习者与课程对象，考察学习社区感知量表工具的信度与效度。此类研究旨在验证量化分析工具的适用范围。其次，研究者探索三种临场感之间相互影响的关系，并揭示影响关系中的中介效应。最后，研究者试图分析学习者特征、课程类别等因素对社区临场感感知的影响。

    1.网络探究学习社区感知量表的开发与检验

    依据探究学习社区理论框架，研究者开发了探究学习社区感知量表，并利用不同学习群体和课程验证了该量表工具的信度与效度。Arbaugh等于2008年开发了包含34个题项的探究学习社区感知量表。其中，认知临场感13题，社会临场感9题，教学临场感12题（Arbaugh et al，2008）。众多研究者证实，该量表是测量三种临场感知的可靠且有效的工具（Shea&Bidjemno，2009）。如Swan等（2009）报告了该量表的一致性信度系数（CronbachcL）为：社会临场感0.91，认知临场感0.95，教学临场感0.9。Kozan与Richardson（2014）采用探索性因素分析发现，三因素结构解释了64.83%的变异量（其中教学临场感48.21%，认知临场感10.64%，社会临场感5.98%）。验证性因子分析显示，假设模型与理论具有良好的拟合度（x2=1193.71（df=514），p=0.00，NNFI=0.97，CFI=0.97，GFI=0.73，RMSEA=0.082）。Shea与Bidjerano（2010）为探究学习社区框架添加了学习临场感的维度，形成了包含自我效能和努力调节维度的修改模型。自我效能和努力调节两个维度的CronbachcL系数分别为0.95和0.75。修改模型假设社会临场感与教学临场感直接影响认知临场感。学习临场感中的自我效能感是上述影响关系的中介变量。研究者采用验证性因素分析来检验上述修改模型的效度，结果显示新模型也具备较好的拟合度（x2=10760.28，p<0.01，NFI=0.91，CFI=0.91，TH=0.91，RMSEA=0.05）。

    除英语国家外，其他国家也开始将探究学习社区感知量表进行翻译并开展研究。如葡萄牙研究者将量表翻译为葡语，并验证了量表的信效度（Moreim et al，2013）。另有韩国研究者Yu与Richardson将量表翻译为韩文，并验证了量表的信效度。值得注意的是，韩国学生对社区临场感的感知与量表的信效度与英美研究存在差异，研究者将其归结为学习环境和语言翻译的问题（Yu&Richardson，2015）。

    2.网络探究学习社区临场感的感知关系研究

    探究学习社区量表主要被用作评价学习者对于探究学习社区三种临场感的感知水平（Shea&Bidjerano，2010）。随着研究的深入，研究者开始关注学习者对于三种临场感的感知之间是否存在因果关系（Garrison，Cleveland-Innes&Fung，2010；Shea&Bidjerano，2009，2010）。因果关系研究试图揭示三种临场感的相互影响及作用机制。现有研究结果显示，教学临场感和社会临场感会直接影响认知临场感（Shea&Bidjerano，2009）。Garrison等研究者进一步证实了教学临场感是维持社会与认知临场感的核心因素

    （Garrison，cleveland-Innes&Ftmg，2010；Yang，2016）。教学临场感对社会及认知临场感有直接影响，社会临场感会直接影响认知临场感（Garrison，Cleveland-Innes&Fung，2010）。同时，研究者还证实了社会临场感在教学临场感与认知临场感的影响关系中具有中介效应（Shea&Bidjerano，2009；Garrison，Clevdand-Innes&Fung，2010）。

    在因果关系研究中，明确因果关系后，更重要的是对于“因果机制”的理解（加里·金等，2014）。研究者需要理解三种临场感之间的因果关系是怎样产生的。对此，Garrison等研究者结合探究学习社区理论框架，对三种临场感之间的因果作用机制做出了深入解释（Garrison，Cleveland-Innes&Fung，2010）。首先，教学临场感直接影响社会临场感。这个过程可以理解为教师在教学中通过建立和维持真实开放的交流和小组凝聚力来影响社会临场感。其次，教学临场感直接影响认知临场感。这个关系可以理解为学生在探究社区中需要通过触发、探究、整合和解答四个阶段的学习活动来增强认知临场感。教师可以通过指导并促进学习活动来影响学习者对认知临场感的感知。同时，社会临场感的中介效应可以理解为社会临场感作为中介因素为学习活动过程提供了社会关系和情感支持。

    3.网络探究学习社区感知的影响因素研究

    目前，对于网络探究学习社区感知的影响因素研究主要是考察学习者内部因素（如性别、年龄、学习经验等）和外部因素（如学习环境、在线讨论方式等）对三种临场感感知的影响。例如，Gibson等考察了性别、种族、年龄等人口统计变量对三种临场感的影响，其研究结果证实了上述变量类型对三种临场感的感知具有调节作用（Gibson et al，2012）。Traver等进一步增加了先前学习经验和学生注册身份等因素，同样证实了学习者对三种临场感的感知受到人口统计特征和先前学习经验等因素的调节和影响（Traver et al，2014）。从上述研究成果中我们可以得出，从学习者内部因素来看，学习者的人口统计特征以及先前学习经验均有可能对三种临场感的感知产生影响。从外部因素来看，目前研究者主要关注学习环境以及讨论形式等因素的影响。如Akyol等的研究发现，相较在线学习环境，学习者在混合式学习中对教学临场感的感知水平更高（Akyol et al，2009）。研究者将原因总结为在混合式学习中，学生可以有机会同教师进行面对面的交互，因此致使学习者对教学临场感的感知较高。Cho与Tobias则关注了三种水平的在线讨论形式（无讨论、教师不参与讨论以及教师深度参与讨论）对三种存在感的影响，其结果证实了在线讨论形式对于三种存在感的影响無显著性差异（cho&Tobias，2016）。

    综上所述，通过针对不同学习者群体以及课程类别进行分析与验证，研究者确认了三因素的探究学习社区感知量表具备较高的信效度。然而，当量表被翻译为不同语言版本时，其信效度仍有必要重新检验。其次，探究学习社区临场感的因果关系研究证实了教学临场感对于维系整个社区以及社会与认知临场感的重要作用。此外，教学临场感、社会临场感对认知临场感的直接作用也被证实。最后，学习者的性别、年龄等人口统计特征、学习经验及学习环境均有可能影响其对于探究学习社区临场感的感知。

    四、总结、启示及展望

    1.总结

    综上所述，探究学习社区理论框架植根于杜威的实践探究哲学思想和批判学习社区的实践，通过界定并描述三种临场感，为研究者与实践者创设、评价探究网络学习社区提供了重要的理论架构。探究学习社区理论框架包含教学、社会及认知三种临场感。教学临场感是探究学习社区理论框架的核心，对于维系社会临场感与认知临场感具有重要价值。教师通过对探究学习的认知过程和社会交往过程进行设计、促进与指导来维系教学临场感。具体来说，教师需要通过创建课程内容、组织教学活动、监控和管理协作与反思过程等环节来加强教学临场感。社会临场感有助于缓解基于文本异步交流所带来的社区归属感缺失问题，揭示了网络社区中如何建立并维系成员的社会关系及归属感。探究学习社区需要引导学习者通过表达个人情感、开放交流观点、给予同伴反馈等方式加强社会临场感。认知临场感揭示了学习者之间通过持续的批判性对话与反思来获取并应用知识的程度。学习者需要触发、探究、整合和解答四个阶段的活动来增强认知临场感。此外，三种临场感构成的探究学习社区理论框架可能缺乏对学习者行为与特征的足够关注。因此有研究提出在原有三种临场感的基础上增加学习临场感。学习临场感主要关注网络学习中学习者对认知、行为和态度的自我调节的行为与特征，试图反映学习者自我调节的行为与策略对探究学习社区构建的影响。

    探究学习社区理论不仅是一套理论框架，也为研究者创建和评价网络探究学习社区提供了一整套方法论体系。目前，研究者不断分析、验证探究學习社区感知量表的信度与效度，并在不同的教学背景下进行大范围实证研究。实证研究结果显示教学、社会与认知三种临场感相互作用，互相影响。教学临场感对于维系整个社区具有最为重要的作用。教学临场感会直接影响社会与认知临场感。同时社会临场感对于教学临场感与认知临场感的影响关系具有中介效应，其通过为探究学习活动提供支持来影响认知临场感。学习者对探究学习社区三种临场感的感知会受到学习者内部因素（如性别、年龄、学习经验等）和外部因素（如学习环境、在线讨论方式等）的影响。

    2.启示

    结合对网络探究学习社区理论及实证研究的评述，笔者认为国际研究者对该主题的研究工作对我国网络教学理论及实践发展有如下启示：

    从网络探究学习社区主题的研究脉络中，我们注意到理论与实证研究的双向融通、相互促进。理论创建者敏锐地关注到计算机网络支持下基于文本异步教学实践的发展，同时也关注到研究者对于理论解释框架的需求，因此创立了探究学习社区理论框架。但理论创建者及后续研究者并未止步于理论框架的构建，而是基于该框架，产生了内容分析编码体系、探究学习社区临场感感知分析量表等实证研究工具，后续研究者利用该理论框架与实证研究工具对探究学习社区三种临场感的相互作用关系、作用机制等做了深入探索。上述实证研究的成果进一步补充完善了对探究学习社区三种临场感的描述与解释（Garrison，Anderson&&cher，2010）。后续研究者也提出了元认知、学习临场感等更多的社区组成要素（Shea&Bidjerano，2010；Garrison&Akyol，2015）。从上述研究脉络中，我们可以看到理论研究与实证研究的双向转化与融通。理论研究工作指导了实证工具的开发及实证研究工作的方向。同时实证研究改进了理论研究者对理论框架的解释。这启示我国网络教育的理论研究者不仅要关注理论的建构发展，还应引导后续研究者开发量表及内容编码工具，以便在更大范围开展实证研究工作。实证研究者也应注重总结凝练成果，完善修正理论观点，以共同促进理论与实证研究的双向融通转化。

    从探究学习社区理论创建历程来看，创建理论不是一蹴而就的过程，而是不断完善改进的过程。首先，面对纷繁复杂的网络探究学习社区实践，理论创建者并没有通过尽可能增加解释变量、模糊理论的运用边界等手段来创造“近乎完美的理论”，而是仅采用三种临场感来架构网络探究学习社区的理论框架。其理论构建思路旨在提升理论的解释力度，试图采用更少的变量去解释实践。其次，理论创建者引导后续研究者开发感知量化分析工具，寻求将理论与可观察的数据进行连接。通过这个过程，理论研究者不断改进对三种临场感的描述及解释，以改善理论的解释力。最后，理论研究者会关注并汇报理论的不确定性，借此确定理论试用的边界和范围。如理论研究者提出学习群体和背景（混合式与在线学习）差异可能会影响理论框架的应用。据此，后续研究者不断采用不同的学习群体及学习背景来确认这两个因素的影响。这些研究成果使得探究学习社区理论对于三种临场感的因果关系及影响机制的解释更为全面。通过以上分析，我们注意到理论研究者通过最大化理论解释力、寻求理论与可观察数据的连接以及汇报理论不确定性等方式来修正和完善探究学习社区理论，从而使得该理论成为远程与网络教育领域的经典理论，对网络教学理论与实践产生极大影响。

    3.展望

    经过多年的持续研究，网络探究学习社区在理论框架以及感知研究方面已经形成了大量研究成果。未来研究的发展趋势体现在以下方面：

    第一，增加新的解释因素。网络探究学习社区理论框架是在2000年前后提出的。尽管研究者通过实证研究不断完善对三种社区临场感的理解与解释，然而随着网络教学实践的发展，探究学习社区理论框架可能需要增加新的因素来增强原有模型对网络教学的解释力。目前，研究者提出从学习者自主控制的角度（学习临场感）（Shea&giajemno，20LO），以及元认知的角度（Garrison&Akyol，2015），为框架增加新的解释因素。然而，这两类解释因素是否有助于增强探究学习社区框架的解释力，以及新增加的解释因素与原有三种临场感之间的关系等问题尚待进一步分析。

    第二，探索影响社区临场感的因素。目前，已有研究从学习者内部因素（如性别、年龄、学习经验等）和外部因素（如学习环境、在线讨论方式等）分析影响社区临场感的因素。开展探究学习社区临场感影响因素的研究有助于研究者与实践者明确理论适用的边界和范围，确认影响探究学习社区理论框架解释效力的因素，对发展理论无疑具有重要价值。后续研究可进一步揭示混合式与在线教学设计策略、学习者自我效能感、学习者自我调节能力等因素对社区临场感的影响。

    第三，分析文化背景差异的影响。从现有东西方国家对于网络探究学习社区主题的关注与研究报告来看，文化背景可能会影响学生对探究学习社区临场感的感知。国际研究者认为以中国为代表的东方国家的教育体系中教师占有主导的权威地位，以考试作为衡量学生绩效的主要标准（Zhang，2007）。在这种体系下，学习者似乎倾向于从教师那里寻找相对确定的答案，而不是与学生之间开展批判性的探究学习（Liang&McQueen，1999）。因此，学习者在讨论区中表现出的批判与质询活动低于西方学生（Thompson&Ku，2005）。文化背景差异可能影响学习者对探究学习社区的感知（Ashong&commander，2012）。如来自韩国的研究者已经发现韩国学习者与西方学生对于探究学习社区临场感的感知存在差异

    （Kozan&Richardson，2014；Yu&Richardson，2015）。中国学者的研究同样显示，中国学生对于探究学习社区三种临场感的感知与西方学生存在差异（Maet al，2011）。国际研究者也意识到了这个问题。正如Kozan等指出的，目前非常有必要针对不同学习群体及不同背景的学习者，探索探究学习社区感知工具的试用范围（Kozan&Richardson，2014）。